El principio de economía aplicado a las competencias básicas

 

El principio de economía, también conocido como la Navaja de Ockham, nos dice que cuando dos teorías tienen las mismas consecuencias, debe preferirse la teoría más simple a la más compleja. Este principio de la lógica que prefiere la sencillez a la complejidad para explicar el mismo fenómeno se puede aplicar, también, a nuestras vidas y, con frecuencia, a la educación.

La pasada semana, como os conté, tuve la suerte de participar como ponente, junto a Ángel Pérez Gómez, en el I Congreso de la Inspección Educativa de Andalucía, dedicado de manera monográfica a las competencias básicas. Realmente fue para mi un honor poder ofrecer mi ponencia a todos los inspectores e inspectoras de la comunidad (con una disfonía considerable, suplida con mucho micrófono y algo de buena fe por parte de los asistentes), aunque me habría gustado tener más tiempo para hablar después de la sesión y recibir feedback y comentarios (quienes se acercaron a mí parecía haberles gustado mi ponencia pero no tuvimos tiempo de profundizar mucho más - y sólo una inspectora, que yo sepa, se quejó de mi sentido del humor, lo cual es todo un logro...).

Tras mi ponencia tuve la oportunidad de asistir a una de las comunicaciones del Congreso. Se presentó un trabajo de investigación serio y bien desarrollado, en el cual a partir del currículo vigente (es decir, a partir del decreto de enseñanzas mínimas de Educación Primaria en Andalucía) había desarrollado, junto a un centro de Primaria, descriptores para cada una de las competencias básicas e indicadores para cada uno de estos descriptores. El problema surgió cuando se trataron las dos cuestiones centrales en relación con este trabajo: para qué sirve y quién debe realizarlo.

Intentaré ser claro: si queremos que el profesorado en activo incorpore las competencias básicas a su práctica habitual mediante la elaboración de descriptores, indicadores, sub-competencias, destrezas o sub-destrezas, estamos literalmente abocados al fracaso. Estas "sábanas" de concreción de las competencias no tienen valor ninguno desde una perspectiva científica - ¿o es que el estudio de las competencias no debe regirse por principios científicos? - y me temo que tampoco desde una perspectiva educativa. Además, ¿qué sentido tiene que cada centro genere sus propios descriptores e indicadores de competencias?¿Estos descriptores no están sometidos a los criterios de validez o de fiabilidad?¿Acaso las competencias y sub-competencias no serán las mismas para todos los estudiantes?

Estoy de acuerdo en que si vamos a trabajar con las competencias básicas tener unos descriptores de las competencias, e incluso unos niveles de referencia, es fundamental, pero no es el profesorado el responsable de investigar y proponer estos descriptores. En enseñanza de idiomas los tenemos - mejorables y en revisión constante, pero los tenemos - gracias, entre muchas otras aportaciones, al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y a su más clara concreción práctica: el Portfolio Europeo de las Lenguas. Gracias al Marco, por ejemplo, hoy podemos comparar los grandes exámenes internacionales de idiomas (por ejemplo, el DELE con los exámenes de la Universidad de Cambridge) o el Instituto Cervantes pudo redactar su plan curricular de una manera ordenada y comprensible tanto para la elaboración de materiales didácticos o exámenes como para la enseñanza del español como lengua extranjera. A ningún experto en enseñanza de idiomas se le ocurre pedirle a un profesor o a una profesora que, antes de enseñar, invente unos descriptores de la competencia comunicativa (puesto que además hay bastante consenso acerca de la idea de que la competencia comunicativa está constituida por varias sub-competencias y probablemente lo mismo ocurra con el resto de las competencias) y además unos indicadores genéricos para cada descriptor.

Así pues, me parece un despropósito pedir al profesorado que descomponga las ocho competencias del currículo en descriptores o indicadores - ignoro si con una revisión bibliográfica previa, pues mucho se ha escrito sobre cada una de las competencias - como requisito previo para el trabajo en el aula. Sobre todo si, al final, estamos de acuerdo acerca de cómo realizar el trabajo en el aula, es decir, si llegamos a la misma conclusión.

Hoy nadie discute que la incorporación de las competencias básicas a nuestra práctica docente pasa por el diseño de tareas de enseñanza-aprendizaje frente a la enseñanza basada en "lecciones" de nuestra tradición escolar (aunque sí podríamos discutir qué entendemos por "tareas", sobre lo cual también se ha escrito mucho, especialmente en el ámbito de enseñanza de idiomas). Y para el diseño de tareas no es necesario pasar por una deconstrucción del currículo buscando descriptores o indicadores, sino por una lectura del currículo que sí realiza fácilmente cualquier docente: la pregunta es "qué tengo que hacer en el aula" y el currículo da muchas respuestas.

Permitidme un ejemplo de calidad. Mi compañero Miguel Ángel Ariza, la otra cabeza de iCOBAE, ha cerrado hoy en Lebrija (Sevilla) una experiencia de formación con el IES Virgen del Castillo. En dos sesiones de tres horas han sido capaces de diseñar cinco tareas integradas a partir de la lectura de los criterios de evaluación del currículo de Educación Secundaria (¿quién dice que trabajar las competencias en Secundaria es más difícil que en Primaria?): creación de un documental sobre el problema de la contaminación titulado "Otro mundo es posible", trabajo de investigación y exposición fotográfica sobre arte cerámico en Lebrija, creación de un vídeo-blog sobre el cambio climático, elaboración de una paella para 60 comensales y realización de una campaña contra los insultos en el instituto. A su vez, cada una de estas tareas contiene una serie de tareas intermedias y se han escogido los mecanismos de evaluación  oportunos (ahora sí, con indicadores de realización de las actividades dentro de la tarea y rúbricas para evaluarlas). Los compañeros y compañeras del IES Virgen del Castillo han realizado un gran trabajo y ahora pueden poner en práctica estas tareas a lo largo de estos dos próximos trimestres, pues esperamos que nos digan cómo les ha ido.

Bueno, es cierto, este centro de Lebrija, por lo que me cuenta mi compañero Miguel Ángel, es un centro muy interesante e innovador. Pero exactamente lo mismo hemos hecho en Marbella con muchos otros centros. Y en Guadalajara. Y en Cádiz y el Campo de Gibraltar. Y en muchos centros en los que hemos estado contando nuestra forma de trabajar. Y también nosotros nos hemos metido en el aula a probar nuestras propias tareas (en Primaria y en Secundaria). Y siempre con los mismos resultados: cuando los docentes miran el currículo de manera creativa, buscando especialmente en los criterios de evaluación las competencias básicas y las tareas de enseñanza-aprendizaje, el resultado es siempre un diseño de calidad.

Por eso nosotros decimos que no hacemos "formación del profesorado". Hacemos capacitación: ayudamos al profesorado a darse cuenta de que son capaces de modificar su práctica, de diseñar tareas, de incorporar las competencias básicas, de innovar y desarrollar su actividad profesional por caminos más ricos e interesantes. Sin complicaciones. Sin ingeniería curricular. Sin artificios. Hay que confiar en el profesorado: saben leer el currículo y saben hacer su trabajo. Son profesionales.

Saludos