Notas de fin de año (II): sobre las TIC en la universidad

Hay pequeños acontecimientos en la vida que te hacen sentir orgulloso. Que tus propios alumnos y alumnas demanden por segundo año consecutivo que des un curso en tu facultad es uno de esos sucesos que te hace sentir bien como profesional, aunque sea a costa de reconocer que si lo piden no es sólo porque seas mejor o peor sino por cubrir una necesidad y un vacío en su plan de estudios del grado de Magisterio, la formación en TIC.

Mi compañero Julio Torrecillas y yo hemos impartido este curso en nuestra facultad sobre PDI. Hemos dedicado cuatro viernes a trabajar con nuestro alumnado en torno a la PDI tomando como referencia la idea de que la PDI sin un buen PLE es sólo un sensor muy caro y probablemente más inútil que la pizarra tradicional, como ya escribí en EducaconTIC el curso pasado.

Desafortunadamente la incorporación de las TIC en la universidad está siendo mucho más lenta de lo que esperábamos y necesitamos. Sería necesario un profesorado universitario más capacitado para un uso creativo y eficaz de las TIC pero, desgraciadamente, hoy por hoy el profesorado universitario no acaba de ver que las TIC son sus aliadas para la docencia, para la investigación e, incluso, para su estatus y el impacto de sus publicaciones: a través de una buena "estrategia digital" las TIC pueden dar visibilidad a publicaciones que a veces quedan ocultas tras revistas sometidas a feroces regímenes de suscripción que restan impacto e interés a lo que se escribe en ellas pero esta idea, que pronto desarrollaremos en el curso "La Web Social en la Universidad", es todavía poco valorada entre la comunidad universitaria.

Como ya escribí en EducaconTIC, el poco peso de las TIC en la universidad provoca que éstas tengan una presencia muy limitada en los planes de estudio de Magisterio, como igual ocurre con los idiomas - y como me temo que también ocurre en muchas otras titulaciones. La pelea de las distintas áreas de conocimiento por su propia parcela de poder (plazas, materias, etc.) deja fuera en muchas ocasiones cuestiones transversales de gran importancia para la formación del propio alumnado.

En ese sentido, recientemente se ha celebrado en la red andaluza de formación un debate sobre la formación del profesorado, incluyendo la formación inicial del profesorado. Obviamente hacer este debate sin la participación expresa de la universidad es, como dije en Twitter, hablar por hablar: la universidad, desgraciadamente, vive en su propia torre de marfil y no va a cambiar por muchas apelaciones morales y profesionales que hagamos.

En lugar de esto, mi propuesta es que las Consejerías de Educación incidan en los programas-contrato por los cuales se rige, en buena medida, la actividad universitaria en todas sus parcelas. Si las Consejerías negocian retos y objetivos concretos con las universidades y las facultades de educación y sus departamentos, éstos pueden ser incluidos en los programas-contrato y podremos, entonces, aspirar a un cambio real en la universidad.

Diálogo, comprensión de la estructura de las instituciones y búsqueda de mecanismos para la innovación y el cambio son tres peticiones lógicas para las Consejerías de Educación y las universidades encargadas de la formación inicial del profesorado. Hay espacio para la mejora pero tenemos que encontrar el camino que nos lleve a ella. Yo aún no he perdido la esperanza.

Sobre la mejora de la Educación a través de AulaBlog, Novadors o EABE

Corren malos tiempos para la Educación. No hace falta explicarlo, tú lo sabes y yo lo sé.

Sin embargo, cuando han acabado las clases y se supone que han comenzado las vacaciones hay muchos docentes que preparan sus maletas para seguir formándose, para compartir experiencias, para descargar tensiones o para coger fuerzas.

Esta semana pasada se han celebrado los encuentos de AulaBlog y Novadors. En ambos casos, como también ocurre en el andaluz EABE, son docentes, que se costean todos los gastos, quienes se encuentran año tras año para compartir lo que han hecho y lo que han aprendido en el curso que acaba y para empezar a vislumbrar qué haran el próximo curso.

Este año he tenido la gran suerte y la enorme responsabilidad de inaugurar con mi ponencia #AulaBlog12. Como les dije a los participantes en AulaBlog, no es fácil hablar como académico a unos amigos y sentía sobre mí la presión de no defraudarles.

Aquí os dejo mi presentación y el vídeo de mi ponencia. Vuestra valoración y vuestros comentarios son siempre bienvenidos.

Gracias a todos los AulaBlogs, los Novadors, los EABEs y a todo el profesorado que se mantiene en pie en estos tiempos de resistencia y lucha por una Educación de calidad. Vuestra existencia es nuestra esperanza.

Sobre la mejora de la Educación a través de AulaBlog, Novadors, EABE y otros grupos/encuentros: CC (Cultura Compartida) en la Formación Inicial y Permanente del Profesorado y otros escenarios formativos

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Educación y sanidad o sobre las comparaciones simplistas

Para entender un sistema social es preferible evitar las respuestas simplistas. La realidad social es siempre compleja, cualquier fenómeno depende siempre de un conjunto amplio de variables y las explicaciones tienden a escapar de la relación causa-efecto para entrar en el terreno de lo simbólico, lo interpretativo y otras vías de análisis.

En este sentido, desde hace algún tiempo venimos leyendo en diversos medios la comparación entre educación y sanidad bajo el presupuesto de que la calidad de esta última se debe a una diferencia fundamental respecto a la primera: el método de selección del personal. Me parece una explicación tan simple que si esa es nuestra esperanza fundamental probablemente entremos en un ciclo lampedusiano, tan frecuentes, por otro lado, en la política educativa española.

Como estamos en Navidad y mis niños corretean por el pasillo llamando mi atención, solo dejo aquí algunas preguntas para animar el debate:

• ¿Tenemos información suficiente acerca de los motivos que animan a doctores y docentes a acercarse a sus respectivas profesiones?
• ¿Tenemos información suficiente respecto a la satisfacción laboral del personal sanitario en la red pública (y también en la incipiente pero creciente sanidad privada)?¿Y respecto a la satisfacción del paciente, sobre todo en aquellas comunidades donde el proceso de cambio de la sanidad pública a la privada es más intenso?
• ¿Tenemos información suficiente acerca de la importancia de la existencia de las clínicas privadas para la satisfacción personal, profesional y económica de doctores y doctoras?
• ¿Tenemos información suficiente respecto a la fiscalidad de las clínicas privadas en nuestro país, sus datos contables, la emisión de facturas en estas clínicas, etc.?
• ¿Tenemos información suficiente respecto a la relación y las implicaciones entre la profesión médica y las empresas farmacéuticas?
• ¿Tenemos datos acerca del impacto de un posible MIR en el número de candidatos a la docencia si no se mejora, al mismo tiempo, su estatus profesional - y no es precisamente Madrid un ejemplo de esta mejora?
• ¿Se puede implantar un MIR sin revisar la formación inicial del profesorado en profundidad, no solo en relación con los contenidos sino en cuanto a la forma de preparar docentes para Educación Infantil, Primaria y Secundaria?
• ¿Se puede implantar un MIR al mismo tiempo que se desmantela la red de formación permanente del profesorado en algunas comunidades?¿Tiene esto alguna lógica además de hacer pasar el gasto desde la administración al bolsillo del interesado, que habrá de costearse su propia formación permanente?
• ¿No es más económico reformar las pruebas de acceso a la función pública de los docentes para ajustarlas a la realidad del aula y no a temarios desfasados e irreales?

En fin, puede haber más preguntas, pero las resumiré en una: ¿modificarán por decreto y con urgencia la educación - un sistema que no suele asumir bien los cambios drásticos de rumbo - o lo haremos con serenidad y calma para intentar no fallar?

Se aceptan apuestas y comentarios.

Un pacto por la educación desde las bases

La pasada semana fue realmente intensa: muchas ponencias, muchos kilómetros, muchos amigos y amigas. Espero poder ir poniéndome al día en el blog poco a poco con mi propia promesa de ofrecer aquí las presentaciones que he utilizado en cada una de las charlas. Por ahora empiezo por la ponencia que presenté en el VI Encuentro Internacional Educared el pasado jueves día 20 en Madrid.

Pronto celebraremos el 200 aniversario de la Constitución de 1812. Se celebrarán muchos actos y tendremos oportunidad de revisar la épica gaditana de una ciudad asediada por los franceses que dió al mundo una constitución liberal y moderna. Son muchas las innovaciones históricas que ofrece la Constitución de 1812: así, entre otras cuestiones, en el título IX se plantea la posibilidad de que la educación sea independiente del arbitrio de los sucesivos gobiernos por medio de la creación de una Dirección General de Estudios, como explica Manuel de Puelles (1). Sin embargo, más allá del Trienio liberal, a partir de la Ley Moyano la educación queda supeditada al gobierno a través del correspondiente ministerio y comienza ahí, por tanto, la subordinación de la educación a la política.

Este punto de partida, la educación como terreno de juego de lo ideológico, político y económico, nos sirve para valorar la importancia y el significado del fracaso del Pacto Social y Político por la Educación. Con el fracaso del pacto se ha cerrado una vía para un auténtico "programa de transformación cultural" (como reclama José Gimeno Sacristán) que permitiera solventar algunos de los problemas históricos de nuestro sistema educativo y que están más relacionados con el cómo enseñar que con el qué o el dónde, cuestiones estas que han bloqueado el Pacto aparentemente.

Por ello, la única posibilidad de cambio proviene de un pacto educativo desde las bases para el cual se pueden tomar algunas propuestas de la "cultura 15-M", como ya analicé en Educ@contic: la fusión entre realidad y virtualidad, el discurso positivo sobre el cambio, el carácter inclusivo, la relación simbiótica con el entorno, la organización en comisiones y grupos de trabajo o la necesidad/voluntad de difusión de las actuaciones realizadas.

Y, finalmente, este planteamiento 15-M en educación tiene fuertes implicaciones en formación del profesorado, inicial y permanente. Del mismo modo que el 15-M rechaza el infantilismo social frente a la política, la transformación cultural de la educación toma como punto de partida la introspección: quién nos enseñó, cómo nos enseñó, con qué finalidad nos enseñó, cómo se nos evaluó, etc., son las preguntas que han construido nuestra "cultura subjetiva de la enseñanza" y las respuestas constituyen el arranque para una toma de conciencia crítica acerca de nuestro papel como educadores y educadoras.

A partir de ahí, se plantea la necesidad de incorporar múltiples voces a la formación inicial del profesorado (como intentamos en Educar21 a través del canal de YouTube), la posibilidad de utilizar la propuesta de Banco Común de Conocimientos para las prácticas de micro-enseñanza, la utilización de la red social Facebook para la formación inicial o permanente (tomando como referencia la idea de "passionate affinity space" de James Paul Gee) o la capacitación al estilo iCOBAE como propuesta de desarrollo profesional horizontal.

En resumen, el fracaso de la política para asentar unas bases para la transformación de la cultura educativa sólo nos deja una alternativa: un pacto educativo desde las bases firmado implícita y explícitamente por el profesorado comprometido.

Seguimos.

P.S. Aquí os dejo la presentación que utilicé para mi ponencia y una entrevista en vídeo grabada por Pablo Bongiovanni durante el Encuentro.

Presentación

Pacto por la educación desde las bases: del restyling a la cultura 15-M en educación y formación del profesorado

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Entrevista



(1) Puelles Benítez, Manuel de. 2006. "Los hitos reformistas: la viabilidad de las reformas y la perversión de las leyes". En J. Gimeno Sacristán, La reforma necesaria: Entre la política educativa y la práctica escolar. Madrid: Morata (pp. 61-80)

Formando hoy profesores para el futuro: educar21

No sé cómo será la escuela en el futuro. No sé cómo serán los niños y las niñas en el futuro ni sé qué significará "dar clases" en el futuro. Ni tú ni yo sabemos nada cierto acerca de cómo será el futuro pero sí sé algo respecto al presente: no quiero seguir preparando a las maestras y los maestros del futuro con las estrategias del pasado. No quiero verme de pie en la tarima y que mi imagen sea la única que vean. No quiero dictar apuntes y que mi voz sea la única que escuchen. No quiero darles lecturas y que mi selección sea lo único que lean.

Por eso mañana no comienzan mis asignaturas del segundo cuatrimestre. Mañana empieza Educar21, que administrativamente coincide con aquellas asignaturas pero que es algo más: es un proceso de formación inicial del profesorado de Educación Infantil y Primaria centrado en la Red. Partiremos de la idea de "entorno personal de aprendizaje" para buscar y provocar desarrollo personal y profesional. La participación activa en el Discurso en la Red y el trabajo cooperativo en el aula - y el Mundo Virtual - marcarán la actividad de aprendizaje y formación.

Por ahora puedes visitar la web de Educar21. Poco a poco iremos tejiendo la red y construyendo conocimiento. No me da miedo: estoy bien acompañado por las voces de amigas y amigos que han querido colaborar conmigo en el diseño de esta experiencia; hoy son unos cuantos, poco a poco serán muchos. En Educar21 la palabra la tienen las maestras y los maestros: ¿quieres participar?

Gracias, David


Gracias, Mª Eugenia


Gracias, Miguel


Gracias, Pepa


Gracias, M.E. (de nuevo ;-)


Gracias, Fernando


Gracias, Luis


Gracias, Miguel (¡Viva Triana!)


Gracias, Fernando

Plurilingüismo de arriba a abajo, de abajo a arriba

22 días. He estado 22 días sin escribir en el blog. Os pido perdón por la ausencia (¿tiene un bloguero compromiso con el lector? No lo sé, en todo caso también me pido perdón a mí mismo por no haber sabido sacar un rato para escribir, que es mi equivalente público de pensar). No he estado ocioso, por otro lado: en Educ@contic me permiten seguir haciendo preguntas y he aprovechado ese espacio de tanta visibilidad para escribir sobre algunos de mis temas favoritos: familia, evaluación, aprendizaje cooperativo.

Mi agenda tampoco se ha aburrido y ahí la clave ha sido "plurilingüismo". En estos 22 días de ausencia del blog he tenido la suerte de estar en contacto con la base del plurilingüismo andaluz de arriba a abajo y de abajo a arriba y me gustaría contaros mis impresiones

Empecemos por los centros. En este tiempo he visitado dos centros que son para mí referentes de buenas prácticas, dos de mis centros Finlandia: el CEIP San Walabonso (Niebla, Huelva) y el CEIP Andalucía (Fuengirola, Málaga), a los cuales agradezco que me hayan dejado pasar para aprender de ellos. En ambos casos me he encontrado con tres rasgos que creo que son importantes a tener en cuenta:

1. Un claustro con ganas de reflexionar sobre su práctica, sin miedo a la autocrítica pero sin ninguna voluntad de autocensura a la hora de incorporar novedades que puedan ayudarles a hacer mejor su trabajo.
2. Un interesante equilibrio entre profesorado con experiencia y profesorado joven; estamos (al menos en Andalucía, pero puede que en toda España) en mitad de una transición entre el profesorado que celebró la muerte de Franco y los que se incorporan a la educación en un mundo 2.0 y tenemos que recoger las buenas experiencias de los unos para sumarlas a la fuerza de los otros: ni podemos permitirnos que mueran los movimientos de renovación pedagógica y curricular ni podemos permitirnos que los jóvenes docentes se agarren al libro de texto como tabla de salvación ante la perspectiva de aguas revueltas.
3. En ambos casos, me he encontrado con equipos directivos dispuestos a asumir el liderazgo desde el trabajo colaborativo y la búsqueda de la mejora a través de la formación y la innovación; sin equipos directivos, ¿qué podemos hacer?

Continúa mi viaje por el CEP de Almería. Tuvimos allí una sesión con el profesorado de centros bilingües para hablar sobre Proyecto Lingüístico de Centro; disfruté mucho de la sesión y las compañeras y compañeros de los centros bilingües almerienses y del CEP me hicieron sentir muy a gusto, creo que se notó. A mí me sigue sorprendiendo, una y otra vez, que los salones de los CEP se llenen, en sesiones de tarde que duran más que ninguna película en el cine, para escuchar a ponentes sobre las temáticas más diversas. Más allá de cualquier prejuicio sobre la búsqueda de recompensas en los CEP - en la mayoría de estas sesiones hay muchas compañeras y compañeros que no necesitan sexenios ni otros méritos -, esta voluntad por encontrar claves que nos ayuden a hacer mejor nuestro trabajo es digna de encomio y el profesorado que acude a estas sesiones tiene todo mi reconocimiento.

Pero mi comentario en relación con la actividad del CEP no quiere centrarse en el profesorado sino en la actitud del propio CEP. Mi ponencia era una anécdota porque el hecho fundamental era que se celebraba la Feria del Plurilingüismo, una costumbre que se extiende por los CEP andaluces y en esa Feria estaba presente buena parte del "asesorazgo" del CEP de Almería, con su directora al frente. De igual forma que creo que los francotiradores - solitarios, aislados, ocultos en su trinchera y tras su parapeto - no nos conducen al éxito en la escuela, también en los CEP necesitamos un trabajo de equipo coherente, cohesionado, visible, contundente. La complejidad de nuestra realidad social, de la escuela y del plurilingüismo así lo exigen.

Finalmente, llegamos a la universidad y aquí, como en los chistes, tengo dos noticias buenas y una mala: ¿por cuál quieres que empiece? Empezaré por las buenas.

He participado en dos experiencias "plurilingües" en dos universidades andaluzas. Por segundo año consecutivo he sido invitado al Máster de Enseñanza Bilingüe de la Universidad Pablo de Olavide - donde también participo en el Máster de Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. En ambos postgrados he encontrado a un grupo de jóvenes con vocación de extranjería, dispuestos para el viaje y el aprendizaje de lenguas, con muchos sellos en sus pasaportes y muchas experiencias ya atesoradas a lo largo de sus años de vida, con ganas de acoger y de visita, con voluntad de reinventar una didáctica de las lenguas acorde con los nuevos tiempos y con sus deseos de movilidad y de globalización. En ambos casos he visto un nuevo profesorado muy preparado, muy receptivo, muy concienciado de la necesidad de cambio en nuestra tradición de enseñanza. En ambos casos he salido del aula con esperanza.

Y, además, después visité la Universidad de Almería para pasar una mañana completa con el grupo de profesoras y profesores de esa universidad que están participando en el Plan de Plurilingüismo surgido de la mente y la voluntad de Sagrario Salaberri. Quisiera describiros mi emoción cuando, de repente, me descubrí hablando en inglés con compañeras y compañeros que habían superado el miedo a la lengua, el pudor ante los demás, los reparos por los errores y las dudas sobre su propia capacidad: el profesorado de la UAL me dio una auténtica lección de calidad que yo les reconozco con esta entrada. De este modo no importa que digan las evaluaciones nacionales o internacionales - la UAL forma parte del Campus Internacional de Excelencia por méritos propios desde 2009 -, sólo es necesario conocer a estas profesoras y profesores para saber que el plurilingüismo está avanzando y lo hace por la senda adecuada.

Sin embargo, es necesario un esfuerzo aun mayor por parte de la universidad (y con ella, de la política y de la sociedad). David Lasagabaster reflexiona en una entrevista reciente sobre los avances realizados pero también sobre la necesidad de un esfuerzo prolongado; yo añadiría que necesitamos el compromiso de las Facultades de Educación con el plurilingüismo - y con la Educación 2.0, por supuesto: necesitamos más profesorado, bien preparado - aquí la universiad tiene un papel fundamental y, sin embargo, los Grados de Magisterio han sido un paso atrás, como ya comenté; necesitamos más lenguas, para que plurilingüismo no signifique bilingüismo o trilingüismo (en las comunidades ya bilingües); necesitamos más centros y más proyectos lingüísticos de centros que nos enseñen cuál es el camino; necesitamos más política educativa y lingüística - pero de calidad, basada en las experiencias de los centros y la investigación universitaria; necesitamos más inversión; necesitamos creer en el modelo. El Plurilingüismo es un hecho de voluntad política y de práctica educativa en aras de construir un nuevo modelo social multilingüe e intercultural: todos estamos implicados, de arriba a abajo, de abajo a arriba.

Gracias a quienes me han permitido disfrutar de todas estas experiencias.
Gracias también a ti, lectora o lector, que has llegado hasta aquí acompañándome en mis viajes: tienes el cielo ganado.

Salud

educarXXI: un proyecto de innovación docente universitaria para la capacitación TIC del profesorado

El pasado día 29 de octubre se aprobó en el Consejo de Gobierno de la Universidad de Granada la resolución del Programa de Innovación y Buenas Prácticas Docentes para el curso 2010-2011 y uno de los proyectos concedidos fue el nuestro: educarXXI.

En el siguiente vídeo podrás conocer algunas de las claves del proyecto. Esperamos poder empezar a trabajar en breve y será un placer contaros, a partir de ese momento, qué estamos haciendo y cómo podéis participar.



Saludos

Escribiendo full-time

Hoy he pasado el día escribiendo, intentando cerrar un texto para un compromiso importante (importante al menos para mí, claro; prometo informar en su momento, aunque ya os aviso que está relacionado con la idea de Proyecto Lingüístico de Centro).

Como no tengo mucho tiempo para dedicarle al blog esta semana, os dejo con mis cinco primeros posts en Educ@conTIC, el blog donde escribo en paralelo a De estranjis:

1. Formación en TIC (desde el inicio): en esta primera entrada para Educ@contic comento cómo ha quedado la formación en TIC en los nuevos planes de estudio de magisterio, unos planes de estudio que supuestamente tendrían que estar ajustados a las necesidades y los intereses de la escuela. Más de uno se llevará una sorpresa al leer esta entrada, aunque lo mismo que decimos sobre las TIC se podría decir sobre la enseñanza de lenguas o sobre la interculturalidad.
2. Competencias básicas y TIC, ¿son las TIC optativas?: la pregunta es, evidentemente, retórica; hoy las TIC no son una opción, sino una obligación para el docente comprometido con la formación y la educación de sus estudiantes.
3. LinguaRed, la red profesional de formación para el profesorado de los centros bilingües granadinos: LinguaRed es una exitosa experiencia de desarrollo profesional desarrollada por los CEP de la provincia de Granada y una de las claves del éxito es el uso de las TIC para la creación de redes de profesorado.
4. Educación musical y YouTube: YouTube es una fuente de información con muchas posibilidades educativas, entre otras la de mostrar a intérpretes musicales de otros tiempos a nuestros modernos estudiantes. ¡¡Jazz, blues y rock de calidad en vídeo y gratis total!!
5. Competencia en comunicación lingüística y TIC: mi última entrada está dedicada a la relación entre la competencia en comunicación lingüística y las TIC y se comentan siete claves para una enseñanza eficaz de las lenguas.

Como siempre, espero tus comentarios para seguir aprendiendo.

Saludos

Enseñar en el Sáhara

 

Acabo de regresar del Campamento saharaui de Auserd, en el Sahara. He formado parte de un proyecto de cooperación internacional mediante el cual diez estudiantes de Magisterio de la Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta realizan sus prácticas de enseñanza en los colegios saharauis. Este es el post que recoge mi experiencia.

El viaje

Llegar a los campamentos saharauis en Argelia no es fácil. Además de los trámites para obtener el visado, hay que volar hasta Argel y desde allí a Tindouf, la ciudad argelina más cercana a los campamentos. Desde el aeropuerto hay que adentrarse en el desierto en 4x4, aunque en nuestro caso lo hicimos en un camión que nos permitió contemplar la primera noche estrellada del viaje. En total, más de doce horas de camino hasta llegar a nuestro destino final, la wilaya de Auserd.

El alojamiento

Durante nuestra estancia hemos permanecido en el Protocolo de Auserd por razones prácticas: poder reunirnos para trabajar facilmente, residir en el centro de la wilaya, etc. Gracias a las personas encargadas del Protocolo (Chej, Dayin, Ahmed, Mohammed,...) nos hemos sentido cuidados en todo momento, además de encontrar en ellos una importante ayuda para el desarrollo de nuestro proyecto.

Los colegios

En la wilaya de Auserd hay cinco colegios de Educación Primaria: Basiri, Walda, Zergu, Madrid y Víctimas de Soweto. Excepto en Walda, donde hemos tenido que cubrir la ausencia de tres docentes, en todos los demás centros nuestros estudiantes han trabajado codo con codo con sus tutores y tutoras.

Todos los colegios en Auserd tienen la misma estructura: un enorme patio central de forma ovalada, presidido por la bandera saharaui, y las clases repartidas en el perímetro de este patio. El pueblo saharaui se vanagloria, justamente, de tener un altísimo índice de escolarización y un bajo índice de analfabetismo aunque tienen que luchar constantemente contra las carencias y las dificultades de la vida en el desierto: los colegios no tienen luz eléctrica,  los docentes reciben un salario ridículo (unos 150 euros al trimestre) y muchos no tienen la cualificación apropiada (la mayoría se formaron en Cuba, por lo cual hablan un español estupendo, aunque en disciplinas distintas a la educación), el material escolar depende de la cooperación internacional,...

La enseñanza

El objetivo de nuestro proyecto era colaborar en la enseñanza del español como segunda lengua en los colegios saharauis. Además del árabe, los niños y niñas saharauis aprenden español en la escuela como una asignatura obligatoria a la cual dedican un buen número de horas semanales.

La enseñanza del español en estos colegios se centra en torno a dos materiales educativos: por un lado, un material para el desarrollo de la lectoescritura llamado "Leo, leo, leo" (realizado en la Universidad de Murcia); por otro lado, como complemento para el desarrollo de la oralidad utilizan "Una rayuela", de SGEL.

Tanto es el peso de estos materiales que el currículo, o al menos la interpretación mayoritaria que de este hacen en los centros, se organiza en torno a la enseñanza de la sílaba en su forma escrita y de forma graduada, lo cual provoca que se creen situaciones como enseñar "ca, co, cu" en Primaria pero dejar "ce, ci" para Secundaria. La lectura de textos completos - de carácter literario, académico o de cualquier otro tipo - es muy escasa, y la enseñanza se centra en la grafía, la segmentación de sílabas y la lectura de palabras aisladas tanto en el material "Leo, leo, leo" como en la pizarra. En resumen, la enseñanza del español en el Sahara no participa de los principios del enfoque comunicativo, ya sea por un diseño curricular incorrecto o por unos materiales que no invitan a ello. Además, la falta de cualificación del profesorado dificulta enormemente tanto un uso adecuado de estos materiales - muchos se quejan de no saber usar "Una rayuela" -, una perspectiva crítica sobre los materiales o cualquier otra experiencia de innovación educativa.

Sin embargo, los niños y niñas saharauis, así como una parte muy importante de la población, hablan español con soltura y desparpajo gracias a las estancias de verano en España o a la vida y los estudios en Cuba. Es fácil, incluso, reconocer distintos acentos de español según el lugar donde los niños y niñas hayan residido. Por todo el campamento los niños y niñas saludan al viajero en español preguntando de dónde viene y narrando sus experiencias con la "familia española".

Por mi parte creo que el esfuerzo que el pueblo saharaui desarrolla por escolarizar a sus niños y niñas es totalmente impresionante. Las condiciones de vida no pueden ser más precarias y, sin embargo, los niños están escolarizados, alfabetizados y educados. Obviamente, hay cosas que se pueden mejorar, como el propio currículo o los materiales que se utilicen - o la utilización que se haga de los materiales de los cuales disponen - pero las posibles mejoras no deben ocultar la dificultad del reto educativo en el Sahara, el esfuerzo que están realizando y los buenos resultados que obtienen.

Una mención especial merecen los centros de educación especial existentes en cada wilaya. Es difícil imaginar antes de estar allí cómo pueden atender las necesidades de educación especial de su población, pero puedo asegurar que no es sólo una atención profesional sino también de calidad. Y un segundo ejemplo del esfuerzo de la escuela saharaui son los deportes: los estudiantes realizan múltiples actividades deportivas (hoy mismo se está desarrollando, con la ayuda de nuestros estudiantes, un marathon infantil en el cual participan, según me cuentan, más de 500 niños y niñas de diferentes edades) en los centros y fuera de ellos, entre las cuales destacan su afición al fútbol y al voley.

En definitiva, el pueblo saharaui está haciendo una inversión de futuro en la educación de sus hijos e hijas que seguro que, llegado el momento, dará sus frutos.

La vida en el Sahara

No es fácil vivir en el Sahara. En quince días hemos tenido calor sofocante, noches heladas, siroco y hasta una tormenta con truenos y lluvia. Faltan alimentos y agua. Falta personal médico y faltan docentes. No hay electricidad en la mayoría de las wilayas. Hay una dependencia absoluta de la cooperación internacional (Programa Mundial de Alimentos, ACNUR, diversas ONG y asociaciones, etc.).

Sin embargo, el pueblo saharaui es un pueblo optimista. Todo el mundo afirma estar convencido de que volverán a su tierra, todo el mundo parece estar deseoso de entablar conversación o compartir un té, todo el mundo sonríe. Con todos los cooperantes con los que he hablado, desde arquitectos que forman a albañiles para construir con adobe hasta médicos o familias españolas de acogida, todo el mundo se ha sentido bien recibido y contento de poder estar allí y contribuir a mejorar la situación. El Sahara no puede ser más inhóspito y más hospitalario al mismo tiempo.

El futuro

¿Cuál será el futuro del pueblo saharaui? No es fácil adivinarlo a pesar de que allí se habla del futuro cada día y cada noche.

¿Puede la vía diplomática resolver el conflicto que enfrenta a los saharauis con Marruecos desde 1975?¿Ayudaría el reconocimiento internacional de la República Saharaui?¿Hace España todo lo que puede teniendo en cuenta su particular responsabilidad sobre todas estas personas?¿Se puede vivir de la cooperación internacional por un tiempo indefinido?¿Cuál es el papel que juega Argelia en todo este asunto?

Ninguna pregunta tiene una respuesta clara y sí muchos matices pero estos "matices" mantienen en el desierto a un pueblo esperando el regreso a la tierra que les fue arrebatada. Ninguna injusticia puede durar eternamente y esta mucho menos.

 

Salud

PS. Estar quince días en los campamentos no me convierte en un experto en el Sahara ni en cooperación ni en ninguna otra cosa. Si crees que he cometido algún error o te gustaría completar la información que aquí incluyo, para eso están los comentarios. Espero tu participación.

Enseñar no es un arte: prácticas eficaces

Enseñar no es un arte, si con esa expresión te refieres a un proceso creativo basado en la intuición. Tampoco creo que enseñar sea una vocación - ¿dejarás de enseñar si pierdes la fe? - si por vocación entiendes una actividad que te atrae de manera irracional.

Enseñar es una profesión, aunque es verdad que en muchas ocasiones hay que tomar decisiones sobre la marcha e improvisar y aunque es verdad que es una profesión que puede darte grandes alegrías y llenarte de satisfacción - y también romperte el corazón.

Enseñar es una profesión que se basa en la investigación (educativa, pero también psicológica, sociológica, antropológica, histórica, etc.). Y el objetivo de tal investigación es la búsqueda permanente de los mecanismos más eficaces para enseñar y aprender.

En mis paseos por la red encontré hace algún tiempo una publicación que me parece interesante, titulada Prácticas Educativas Eficaces. La firman Herbert J. Walberg y Susan J. Paik para la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (desde cuya página web se pueden descargar sus publicaciones). Las prácticas educativas eficaces que destacan son las siguientes:

1. Implicación de los padres
• El aprendizaje aumenta cuando los centros escolares animan a los padres a estimular el desarrollo intelectual de sus hijos a través de un "currículum del hogar" adecuado.
2. Deberes graduados según su dificultad
• Los alumnos aprenden más cuando las tareas para casa están graduadas según su dificultad, comentadas y confrontadas por los profesores.
3. Tiempo efectivo empleado en estudiar
• Los estudiantes más centrados en alcanzar los objetivos educativos tienen más facilidad para dominar los contenidos de aprendizaje (obvio, no) pero también es necesario que haya coherencia entre los objetivos, los contenidos y las prácticas educativas.
4. Enseñanza directa
• La enseñanza directa es más eficaz cuando expone las características relevantes y sigue pasos sistemáticos. Aunque sistemático no quiere decir repetitivo ni aburrido, añado yo.
5. Organizadores previos
• Mostar a los estudiantes las relaciones entre lo ya aprendido y lo nuevo por aprender aumenta la solidez del aprendizaje.
6. Enseñanza de estrategias de aprendizaje
• Proporcionar alternativas al alumnado sobre cómo conseguir los objetivos educativos y enseñarles a analizar sus progresos mejora el aprendizaje.
7. Acción tutorial
• La enseñanza individual o en pequeños grupos de alumnos con habilidades y necesidades de aprendizaje similares puede ser muy eficaz. Para lo cual hay que "reubicar recursos", como se dice en el Proyecto INCLUD-ED, que también nos recuerda que se aprende de y en la diversidad.
8. Dominio del contenido de aprendizaje
• Para que un contenido sea aprendido de modo óptimo, es conveniente llegar a dominarlo paso a paso.
9. Aprendizaje cooperativo
• Cuando los alumnos trabajan en pequeños grupos de auto-instrucción pueden ayudarse mutuamente e incrementar el aprendizaje. Y muchas cosas más. Y para aprender más.
10. Educación adaptativa
• Utilizar una variedad de técnicas de instrucción para adaptar los contenidos a estudiantes individuales o pequeños grupos eleva el rendimiento.

En conclusión, enseñar una profesión y sabemos cómo hacerlo. Estas pueden ser diez prácticas posibles y se podrían añadir algunas más: la utilización de las TIC, la creación de redes de escuelas, la implicación con el entorno, etc., son también prácticas avaladas por la investigación y la experiencia - tener que escribir 10 y ni una más ni una menos también tiene sus limitaciones, es la magia de los números.

Y si, después de todo, una vez que has leído este post y sus sugerencias, no te lo crees, haces lo correcto: no creas nada, prueba. Diseña una secuencia didáctica siguiendo alguna de estas sugerencias u otras, pruébala en el aula, analízala (pero seriamente, eh, con la exigencia de un proceso de investigación) y establece tus propias conclusiones. Entonces no serás simplemente alguien que enseña como le enseñaron o como entiende que se hace, sino que serás un profesor o una profesora reflexiva que enseña con conocimiento. Venga, anímate.

Salud

Competencias bicéfalas

A finales de la pasada semana tuve una experiencia de bicefalia: participé al mismo tiempo en dos Másters organizados por la Universidad Pablo de Olavide: el Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (en este trabajé junto a mi compadre Diego Ojeda) y el Máster en Enseñanza Bilingüe. Cada uno de estos dos cursos de postgrado tiene como objetivo la formación de profesionales en dos ámbitos importantes dentro del área de la educación lingüística: profesorado de ELE y profesorado de centros bilingües. En ambos disfruté de unos participantes interesados en su formación, una organización profesional e impecable y el trato siempre cálido y afable de las compañeras y compañeros de la UPO.

Para poder estar en ambos tuve que simultanear: primera parte de la tarde en uno y segunda parte de la tarde en otro. Y esto es lo que pensé por los pasillos cuando corría de uno a otro máster.

1. El profesorado de lenguas en la escuela necesita la formación en didáctica de lenguas que tiene el profesorado de ELE: planificación de la enseñanza mediante tareas, integración de destrezas comunicativas, creación de situaciones de comunicación como base para la apropiación de la lengua, mecanismos de evaluación variados,...
2. El profesorado de lenguas en la escuela necesita la formación en AICLE (aprendizaje integrado de contenidos y lenguas) que tiene el profesorado de los centros bilingües: programación en equipo entre el profesorado de las áreas lingüísticas y no-lingüísticas, elección de un tema de interés (interés social, interés académico e interés para el alumnado), selección de textos apropiados, trabajo en equipo con los auxiliares de conversación,...

La pregunta es: ¿se enseñan las competencias del profesorado de ELE y las competencias del profesorado de los centros bilingües en la formación de grado en nuestra universidad? La respuesta la encontré en mis propias carreras por los pasillos de la UPO: creo que no. Mucho me temo que estas competencias no están presentes en el grado de Magisterio y tampoco en el Máster de Secundaria.

Ya están disponibles todos los planes de estudio de Magisterio y el Máster de Secundaria y podemos analizarlos; hagamos una cosa: que cada uno analice el grado de Magisterio o el Máster de Secundaria de la universidad que le sea más cercana, y si es posible que analice no sólo los títulos de los módulos, sino los contenidos de lo que se está impartiendo.

Si la respuesta es, efectivamente, negativa y estas competencias no están presentes en la formación de grado del profesorado de lenguas, tenemos un problema: no tendremos profesorado preparado para dos de los retos más importantes de la escuela del siglo XXI, la multiculturalidad y el plurilingüismo. Al mismo tiempo, también tenemos una tarea pendiente: ir convenciendo a los universitarios para que ahorren el dinero para pagarse el máster correspondiente: el único valor de su "grado" es abrir las puertas del "post-grado".

Salud

Vuelta al trabajo

Hoy vuelvo al trabajo en la universidad. El calendario me ha permitido unas vacaciones de Navidad especialmente largas y realmente las necesitaba: el primer trimestre ha sido muy intenso y tenía necesidad de estar con la familia; además, había procastinado (vaya palabra, eh) varias "tareas" en exceso y tenía que romper ya a trabajar en ellas.

Retomo, por tanto, mis clases y voy con ganas. Cerramos el trimestre con la presentación de las tareas que mis estudiantes en las asignaturas de Didáctica del inglés como lengua extranjera e Inglés y su didáctica y estoy muy contento con los resultados.

En Didáctica han preparado secuencias didácticas de AICLE y creo que para ser la primera vez que escuchaban este término y esta forma de trabajo, el resultado ha sido excelente. Lo puedes ver en el wiki que hemos preparado: Your Task.

En la asignatura de Inglés y su didáctica trabajo con estudiantes de Magisterio de especialidades no-lingüísticas pero que con toda probabilidad trabajarán en centros bilingües (en Ceuta, en Andalucía o en la comunidad que prefieran) o bien español-inglés o bien español L1-español L2. En esta asignatura el enfoque es distinto: probamos tareas en lugar de diseñarlas. En nuestro blog, English for teachers, puedes ver las tres tareas que hemos realizado en el primer trimestre del curso y la que vamos a desarrollar durante el mes de enero.

Para acabar, os dejo con uno de los resultados de la última tarea que hicimos en la asignatura de Inglés y su didáctica: un vídeo especialmente interesante sobre el SIDA y su prevención. Ya me contaréis qué os parece.

Salud

PS: Me doy cuenta de que De estranjis acaba de superar las 150 mil visitas. No merece tantas visitas, pero gracias; me alegra recibirlas.

What's the word on the street?

Como ya comenté en una entrada anterior, uno de mis proyectos personales para este año académico era organizar una de mis asignaturas favoritas, Inglés como Idioma Extranjero y su Didáctica, en torno a cuatro tareas de un mes de duración. Ya hemos terminado la primera tarea, que está descrita en el blog de clase, y podéis encontrar los resultados en una página que he abierto con tal intención.

Esta asignatura, Idioma Extranjero y su Didáctica, es una de esas asignaturas en principio poco útiles en el plan de estudio actual de Magisterio (en el próximo plan de estudios, en fin, ya veremos...). Es una asignatura cuatrimestral de cuatro créditos y medio que se oferta en mi facultad a las titulaciones de Educación Infantil, Primaria, Musical y Física. Hace algunos años tomé esta asignatura y cada año me divierto y aprendo más en ella (y espero que mis estudiantes también se diviertan y aprendan).

Esta asigantura me plantea una pregunta: ¿se puede cubrir en 45 horas el doble objetivo de proporcionar recursos didácticos para enseñar inglés y dotar a los estudiantes de una competencia comunicativa en lengua inglesa más o menos decente - partiendo de niveles heterogéneos, por no decir bajos: en la autoevaluación mediante el PEL con la cual arranca nuestra asignatura la mayoría se sitúa en el nivel A1 en todas las destrezas, a pesar de los muchos años de estudio que declaran haber realizado...-?

La pregunta es bien preocupante, sobre todo si la consideramos desde la perspectiva de crecimiento de los centros bilingües en todo el territorio nacional, como constaté en las recientes Jornadas de Secciones Bilingües. ¿Es la formación inicial del profesorado la adecuada para cubrir esta necesidad del sistema educativo?¿Se ha considerado suficientemente esta realidad en los nuevos planes de estudio de Magisterio?¿Tendremos en el Siglo XXI un profesorado que domine 1+2 lenguas (la lengua materna más dos lenguas extranjeras) o seguiremos todavía siendo un país que quiere aprender inglés aunque no lo consigue? En mi opinión, la respuesta a todas estas preguntas es, simple y dolorosamente, no.

En el caso de esta asignatura, la forma de trabajo más adecuada es bastante obvia: sólo mediante un enfoque basado en tareas es posible realizar esta doble labor con ciertas expectativas de éxito - parcial, incompleto e insuficiente. Además, mis estudiantes derrochan - la mayoría jeje - ingenio y ganas. Muchos han realizado video clips realmente bien diseñados en términos técnicos y comunicativos aunque algunos - como es inevitable - han intentado simplemente salir del paso.

Y ahora comenzamos nuestra segunda tarea: un blog para resolver un problema.

Salud

La expresión oral en inglés de los estudiantes de Magisterio: un estudio

Beatriz Cortina es profesora en la Facultad de Educación de Melilla y recientemente defendió su tesis doctoral en la Universidad de Granada. A mí me ha correspondido el placer de dirigir su investigación y ahora - con su permiso - os puedo ofrecer la presentación que ella hizo ante el tribunal.

Su estudio realiza estudia los resultados de la evaluación de la expresión oral de los estudiantes de Magisterio no especialistas en lenguas extranjera. Nos parece importante ser conscientes de la capacidad del futuro profesorado de Educación Infantil y Primaria para comunicarse en una lengua extranjera pues de esta competencia depende no sólo su posible desarrollo profesional y personal sino también la posibilidad efectiva de proyectos de educación bilingüe de calidad.

Para la investigación se correlacionaron los resultados de la evaluación mediante la prueba correspondiente del PET de UCLES, la autoevaluación mediante el PEL y la autoevaluación mediante DIALANG. Además, se realizó una entrevista a cada estudiante participante en la investigación para poder triangular los datos cuantitativos con la información cualitativa. Con esta información queríamos saber qué eran capaces de decir nuestros estudiantes: ¿está el futuro profesorado de Educación Infantil o Educación Primaria en el nivel umbral de la comunicación - el B1 del Marco Comú Europeo? Si la respuesta es negativa, ¿qué podemos hacer?

Os dejo las respuesas de Beatriz a estas preguntas. Espero que sirvan para hacernos reflexionar a todos acerca de la importancia de una buena formación inicial del profesorado, sobre todo ahora que estamos a punto de arrancar con los nuevos planes de estudio en todas las universidades. ¡Que el EEES nos coja confesados!

Presentacion de la tesis doctoral de Beatriz Cortina

View more presentations from Fernando Trujillo.

Enhorabuena a Beatriz, que no sólo ha defendido su tesis sino que ha visto recompensado su esfuerzo por la ANECA con una fantástica acreditación como contratada doctora; te lo mereces, Bea, por trabajadora y buena gente.

Salud

Nuevas titulaciones

Ayer vino a visitarnos a nuestra facultad la Vicerrectora de Grados y Postgrados. Intentaré hacer un resumen de su visita (información sólo concerniente a Andalucía y, probablemente, a mi universidad):

1. El Grado de Magisterio está por hacer y hay un amplio desacuerdo, sobre todo en las grandes facultades, acerca de cómo hacerlo. Tiene que estar listo para diciembre o enero.
2. El Máster de Formación del Profesorado (conocido como el Máster de Secundaria) tiene que empezar en octubre o noviembre de 2009. No hay hecho absolutamente nada y aquí el desacuerdo no es amplio, es monumental, así como la complejidad de su diseño tanto dentro de una universidad como entre todas las universidades andaluzas.
3. Psicopedagogía, la carrera estrella de los noventa, está más perdida que Michael Jackson sin una chaqueta de brillo.
4. Educación Social, que se postula como la carrera estrella de este decenio, está por hacer.

Ese es el panorama, según he podido entender a mi vicerrectora. Así que en los próximos nueve meses (como un embarazo, qué casualidad) tendremos que crearlo todo y esperar para ver si el niño sale guapo o feo. Dejen de investigar, de escribir, incluso de dar clases o de examinar, que llega la hora de escribir planes de estudio.

Maestros y maestras, confiad en la universidad, vamos a hacer unos magníficos planes de estudio para el Siglo XXI.

¿Bolonia? Así, ni para la pizza, por favor.

Saludos

P.S. Obviamente la responsabilidad no es exclusiva de la universidad, sino que la comparte ex aequo con la administración educativa, que no se atreve ni a dar instrucciones. Entre unos y otros, veremos a ver qué hacemos...

¡Planes de estudio de Magisterio, ahí vamos!

Esta mañana han quedado establecidas, finalmente, las comisiones que prepararán los planes de estudio de Magisterio en mi facultad. No puedo ocultar que estaba deseando que esto ocurriera: estoy bien cansado de los actuales planes de estudio y tengo ganas de ser optimista respecto a lo que está por llegar (más o menos).

Los documentos fundamentales para el diseño de estos nuevos planes de estudio son dos Órdenes de 27 de diciembre de 2007 por las cuales se establecen los "requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro" en Educación Infantil y Educación Primaria. Existen algunas novedades respecto a los anteriores planes de estudio desde la perspectiva de la enseñanza de idiomas y la interculturalidad y me gustaría comentarlas aquí.

En primer lugar, desaparecen las especialidades de Magisterio tal y como las conocemos ahora mismo; en su lugar, los títulos podrán tener unas "menciones", que aún están por definir - aunque parece que en Educación Primaria las facultades considerarán una mención en lenguas extranjeras, que bien podría haber sido mencionada en la Orden correspondiente de igual forma que menciona la biblioteca escolar, las TIC o la enseñanza de adultos.

En segundo lugar, los planes de estudio vienen definidos por competencias - con todo lo que esto implica. Entre estas competencias se incluyen

• para Educación Infantil, "conocer la evolución del lenguaje en la primera infancia, saber identificar posibles disfunciones y velar por su correcta evolución. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y multilingües. Expresarse oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes técnicas de expresión".
• para Educación Primaria, "abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y plurilingües. Fomentar la lectura y el comentario crítico de textos de los diversos dominios científicos y culturales contenidos en el currículo escolar".

Comentemos estos dos bloques de competencias - los únicos específicamente "lingüísticos". Se pueden observar las siguientes peculiaridades:

1. al profesorado de Educación Primaria no le interesa la evolución del lenguaje
• (¿se detiene la evolución cuando se cumplen seis años?);
2. el profesorado de Educación Infantil trabaja en contextos multilingües y el profesorado de Educación Primaria en contextos plurilingües
• (aunque se agradece la referencia a la diversidad lingüística y cultural - que abre una puerta para la formación en educación intercultural y plurilingüismo - esto es un documento técnico, ¿no?¿Es lo mismo "multilingüe" que "plurilingüe"?¿Se imaginan que en el título de Arquitecto Técnico se confunda una "peritación" con una "inspección" o no se distinga entre los "precios básicos, auxiliares, unitarios y descompuestos de las unidades de obra"?);
3. el profesorado de Educación Infantil tiene que adquirir competencia para "expresarse oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes técnicas de expresión"; el profesorado de Educación Primaria no
• (¿por qué?¿No lo necesitan?¿Se les supone? Y, por otro lado, ¿aparece esta competencia en todas las titulaciones? He mirado en la titulación de Arquitecto y parece que no necesitan esta competencia. ¿Se les supone como al profesorado de Educación Primaria?¿O es que alguien ha observado de manera específica que los estudiantes de Educación Infantil ingresan en las facultades con poca competencia comunicativa y eso no ocurre en el resto de titulaciones?¿Y qué quiere decir por "diferentes técnicas de expresión"? No entiendo nada);
4. el profesorado de Educación Primaria debe saber fomentar la lectura y el comentario crítico. El resto de actividades comunicativas están incluidas en la expresión "situaciones de aprendizaje de lenguas"
• (o no, claro, porque ¿no será importante también fomentar la oralidad y con ella el diálogo o el debate; o la escritura y con ella la argumentación?¿por qué destacar la lectura sobre las restantes?¿y el comentario crítico - que ni siquiera sé muy bien qué quiere decir, la verdad, miraré a ver si Cassany...?);
5. ni el profesorado de Educación Infantil ni el de Primaria necesitan competencia en lenguas extranjeras o competencia intercultural
• (a pesar de que ambas Órdenes establecen que al finalizar el grado los estudiantes deberían tener un nivel C1 en castellano - y la lengua co-oficial en las comunidades bilingües - y un nivel B1 en alguna lengua extranjera, por no mencionar el pequeño detalle de que ambos enseñarán lenguas extranjeras a sus respectivas alumnas y alumnos - sobre todo en ausencia de especialistas... Tendremos entonces que inventar asignaturas para competencias no definidas - ¿serán optativas u obligatorias?¿En todos los centros tendrán el mismo rango?).

Por último, la organización del plan de estudios estará vinculada a distintos módulos, materias y asignaturas (no os aburro con las diferencias y las relaciones). Como yo estoy en la comisión de Educación Infantil, comentaré sólo el bloque de "Aprendizaje de lenguas y lectoescritura" de esta titulación, que aparece como sigue - con comentarios:

1. Conocer el currículo de lengua y lectoescritura de esta etapa así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes.
• ¿Hay un currículo de lectoescritura?¿Dónde está?¿Es diferente al de lengua?¿Es la "lectoescritura" algo diferente a la "lengua"? Y la oralidad, ¿está incluida en la lengua?¿O no es importante?
  
2. Favorecer las capacidades de habla y de escritura.
• Se entiende que las capacidades del alumnado de Educación Infantil, ¿no?¿O las propias?
  
3. Conocer y dominar técnicas de expresión oral y escritas.
• Pero, ¿para qué?¿Para enseñar o para comunicarse?¿O las dos cosas? Es que no es lo mismo, lo primero es una competencia profesional, didáctica, lo segundo es competencia comunicativa personal. Hay mucha diferencia.
  
4. Conocer la tradición oral y el folklore.
• ¿Qué es la "tradición oral"?¿Literatura oral?¿Refranes y proverbios?
  
5. Comprender el paso de la oralidad a la escritura y conocer los diferentes registros y usos de la lengua.
• ¿Qué relación mantienen la oralidad y la escritura?¿Es la oralidad sólo un paso previo a la escritura o una modalidad distinta de comunicación?
  
6. Conocer el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura y su enseñanza.
7. Afrontar situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multilingües.
• Aunque se agradece el comentario a la diversidad lingüística, hay que destacar que se ha perdido la "multiculturalidad" presente en las competencias que debe poseer un titulado en Magisterio en Educación Infantil (véase arriba el comentario).
  
8. Reconocer y valorar el uso adecuado del lenguaje verbal y no verbal.
• Además de reconocer y valorar, ¿algo sobre su enseñanza?
  
9. Conocer y utilizar adecuadamente recursos para la animación a la lectura y la escritura.
• ¿Tienen algo que ver el anterior punto 6 y este punto 9?¿O el aprendizaje de la lectura y la escritura y la animación a la lectura y la escritura no están relacionados?¿O está pensando el redactor en una enseñanza mecánica de la lectura y la escritura diferente al contacto con textos reales con gusto por su lectura y su escritura?¿Hablamos en el punto 6 de hacer palotes y ceritos y en el punto 9 de leer cuentos, o es todo un complejo proceso de construcción...?
  
10. Adquirir formación literaria y, en especial, conocer la literatura infantil.
• Pero será conocer para hacer algo educativo con la literatura, ¿no?¿O sólo conocer?
  
11. Ser capaz de fomentar una primera aproximación a una lengua extranjera.
• Define "primera aproximación". No hay más comentarios.
  

Por último, he puesto en negrita en el texto anterior el verbo conocer. Son siete de los dieciséis verbos - sin contar "ser capaz de", que bien podría preceder muchos otros infinitivos de esta lista. Me parece mucho "conocer" para un currículo basado en competencias. Ah, y que después no me diga nadie que en la universidad somos muy teóricos y nos referimos poco a la práctica.

En fin, ¿qué queréis que os diga? Ha sido mucho tiempo esperando poder hacer nuevos planes de estudio y el comienzo, estas Órdenes, me da cierta sensación de improvisación, de descoordinación en su redacción, de imprecisión terminológica en ciertos conceptos importantes y, en resumen, de poca reflexión a pesar de la importancia del documento. Y si os digo los plazos que tenemos para hacer los planes de estudio...

[Nota final: ya sabéis que en Andalucía somos muy sensibles al uso sexista del lenguaje y eso de que las profesiones se llamen "maestro", "arquitecto técnico", "arquitecto" o "profesor" pues nos da una poquita de cosa - sobre todo por lo de "maestro", si yo el año que tengo un alumno varón se me hace hasta extraño verlo en clase...]

Salud