27-4-2023: Asamblea “Titulación para todas. #RacismoEnLasAulas” (19:00 h., en la Parroquia Entrevías-Borromeo. C/ Peironcely 2)

 

Entradas relacionadas:

• Ruedas por la Pública

• Enlace a todas las convocatorias

• Razones para la movilización

El "derecho parcial" a la Educación de los menores llegados a Ceuta: clases de español y separados de otros alumnos (Gonzalo Testa / Gabriela Sánchez para ELDIARIO.ES)

ELDIARIO.ES publica esta información 

El Ministerio de Educación habilitará "aulas de inmersión lingüística" para alrededor de 260 menores marroquíes de entre 12 y 16 años y, al menos de momento, no serán escolarizados de manera reglada. El plan es cuestionado por expertos en infancia

Aunque la legislación española obliga a escolarizar a todo menor de 16 años, alrededor de 260 adolescentes de entre 12 y 16 años no podrán comenzar sus estudios de manera reglada al inicio de este curso en Ceuta. Se trata de los adolescentes que llegaron a la ciudad durante la crisis diplomática con Marruecos. Mientas que el resto de chavales de su edad, también los menores extranjeros no acompañados que hubiesen llegado a la ciudad anteriormente, acudirán a las clases normalizadas -con apoyo de idiomas si así lo requiere-, para la mayoría de quienes llegaron en mayo el plan es diferente. La fórmula activada, basada en clases de español y un "acompañamiento individualizado", ha sido cuestionada por expertos en infancia.


Para estos menores, el Ministerio de Educación y Formación Profesional pondrá en marcha aulas de "inmersión lingüística" en castellano para dar "atención educativa" a los alrededor de 260 menores migrantes marroquíes no acompañados que se encuentren en edad de escolarización obligatoria por encima de Primaria. Los espacios y los turnos serán diferentes a los del resto del alumnado. El plan de Educación pasa por crear grupos de 15 alumnos para impartir a los chicos con entre 12 y 16 años cuatro horas diarias de clase, en horario vespertino, de español, valores y relaciones sociales con un plantel de 22 maestros y un especialista en intervención sociocomunitaria por instituto.


"Es una buena señal que al Gobierno le preocupe cumplir con la Ley y respetar los derechos de la Infancia, también los de los niños y niñas que llegan solos, pero según nuestras leyes y tratados internacionales , deberían estar escolarizados todos los menores de 16 años, con un itinerario especial de refuerzo lingüística y de evaluación de su nivel, pero dentro del sistema de educación formal", sostiene Lourdes Reyzabal, presidenta de la Fundación Raíces. Desde la Plataforma de Infancia de España, Carles López considera que el Ministerio no puede ofrecer a estos menores un "derecho parcial" a la educación con la excusa de las ratios de estudiantes por grupo locales desbordadas y de la falta de infraestructuras escolares.

"Debemos tener en cuenta que España tiene la obligación de asegurar a esos niños su derecho a la Educación completo de acuerdo con nuestra legislación y las normas internacionales y que Ceuta, según los informes del Consejo Escolar del Estado, no tiene capacidades ni recursos para escolarizarlos con normalidad, por lo que lo mejor sería asegurárselo a través un reparto por autonomías acordado en Conferencia Sectorial", opina el presidente de la Plataforma.

Menos de un mes después de que la delegada del Gobierno en Ceuta asegurase que estaba "optimista" porque, decía, esperaba no tener que "preocuparse" en septiembre por los niños marroquíes llegados durante la crisis migratoria, personal del Ministerio de Educación se ha desplazado esta semana a la ciudad para visitar los cinco institutos donde se atenderá en horario vespertino a los chavales con entre 12 y 16 años, bajo una estrategia tildada de "sectaria" por fuentes cercanas al servicio autonómico de protección a la infancia.

Según explican desde Educación a elDiario.es, sólo trece niños migrantes acogidos tienen menos de 12 años. Estos serán escolarizados con todas las de la ley una vez evaluado individualmente su nivel de conocimiento de la lengua vehicular y las competencias adquiridas en el país vecino. Las mismas fuentes no cierran la puerta a que, de manera paulatina, algunos de los menores de entre 12 y 16 años puedan pasar a una escolarización reglada, aunque la falta de plazas escolares en una ciudad de 20 kilómetros cuadrados como la de Ceuta, lo complican, reconocen. Para los adolescentes de entre 16 y 17 años, unos 500, se baraja la creación de "aulas modulares" en los equipamientos en los que permanecen acogidos para orientarlos hacia programas de Formación Profesional ofertados directa o indirectamente por el Ministerio en los que ya se ha logrado inscribir a al menos dos decenas de chicos y chicas.

Numero "muy elevado" de alumnos

Desde el departamento dirigido por Pilar Alegría defienden que los menores marroquíes que se encuentren entre los 12 y 16 años no han sido escolarizados de manera reglada debido al "número muy elevado" que representan para un sistema educativo como el ceutí, lo que les ha empujado "a adoptar medidas extraordinarias". Los menores llegaron a la ciudad autónoma hace tres meses, pero la intención del Gobierno se centró en la devolución de estos chavales, cuyo primer intento ha sido frustrado por los tribunales por vulnerar la Ley de Extranjería. El Gobierno central se ha comprometido con el local a reforzar los medios necesarios para encontrar "una vía" para devolverlos cumpliendo la legislación.

La expulsión sigue siendo, según admitió el consejero de Educación de la ciudad, el objetivo. "Van a ser unos recursos transitorios, porque el fin último es la repatriación y el reagrupamiento familiar de los menores. Mientras se van a habilitar una serie de espacios, aulas y grupos para su escolarización con una evaluación previa del Ministerio para conocer su nivel y sus necesidades", explicó Carlos Rontomé, consejero de Educación de la ciudad autónoma.

El Gobierno central y el local justifican también la decisión ante el riesgo de colapsar las aulas de Secundaria de la ciudad que, con una ratio media de 30 estudiantes por clase se encuentran entre las más saturadas del país. Otro de los factores por los que descartan, por el momento, la escolarización reglada de la mayoría de chavales marroquíes llegados en mayo es el rechazo de una parte de los vecinos ceutíes a su incorporación a la actividad lectiva en condiciones de igualdad.

El sistema para otros menores migrantes

La razón destacada por la Delegación del Gobierno en Ceuta para justificar la falta de escolarización de los niños de entre 12 y 16 años difiere de la aportada por la cartera de Pilar Alegría. La Delegación del Gobierno argumenta que el establecimiento de espacios y turnos diferenciados con respecto al resto del alumnado se debe a las "características específicas" que presentan los menores migrantes no acompañados llegados en mayo, "como la falta de arraigo" que, según dicen, "impiden su escolarización ordinaria en los centros de enseñanza". Sin embargo, los niños extranjeros que llegan solos a España en edad de escolarización suelen ir al colegio junto al resto del alumnado y seguir clases normalizadas, con el apoyo de clases de español en su caso.

El plan de "atención educativa" elaborado entre Educación y el Gobierno regional choca con las "exitosas" experiencias desarrolladas durante los últimos años por el Área de Menores con niños extranjeros bajo su tutela, defienden fuentes cercanas al servicio.

Esta será la primera vez en la que el Ministerio de Educación se implique directamente en facilitar el aterrizaje de jóvenes foráneos no acompañados en el sistema educativo de la ciudad, el único junto al de Melilla en el que conserva competencias directas. Hasta ahora era en exclusiva la administración local la que, a través de un convenio con la ONG Digmun, ofrecía clases de español "durante entre 3 y 6 meses" a los adolescentes migrantes que llegaban a Ceuta "mientras se realizaban las pruebas de determinación de edad, se actualizaba su vacunación y se analizaban sus habilidades escolares" como paso previo a su escolarización en un colegio o instituto.

Piden apostar por el traslado a península

"Por un lado está muy bien que se aborde la escolarización de los niños llegados en mayo a Ceuta, donde no hay recursos suficientes para hacerlo en condiciones, pero aún entendiendo que se trata de una coyuntura singular lo que tendría que hacer el Ministerio de Educación en paralelo al traslado de los menores a otras comunidades autónomas es concebir esas aulas de español como un puente hacia su integración en las aulas ordinarias, esa no puede ser la solución definitiva", opina la directora de Incidencia y Política de Save The Children, Catalina Perazzo, a pesar de que el Ejecutivo local ha desechado la posibilidad de solicitar, aunque sea de forma transitoria, el reparto de los niños con otras regiones.

"La Conferencia Sectorial debería llegar a un acuerdo para asegurar de verdad el derecho a la Educación, que no puede pasar sólo por cursos formativos u otras alternativas. El problema no es la segregación, que también, sino que estos niños deben tener derecho a la Educación completo, no puede entenderse de manera parcial, que sólo incluya lengua española", insiste Carles López.

"No es discutible que España tiene esa obligación, por lo que la solución pasa por una respuesta coordinada de las diferentes administraciones públicas que lo haga posible", apunta. Desde su punto de vista es evidente que "para nuestro sistema educativo en términos nacionales no es ningún problema escolarizar a 600 u 800 chicos porque el derecho a la Educación no puede limitarse a cursos de español", que también apuesta por el reparto de menores por otras comunidades, una vía promovida por el Ministerio de Derechos Sociales, que trabaja en el impulso de un mecanismo estable de reparto de menores para aplicar en momentos de crisis.

A la espera de que el Ministerio concrete todos los detalles de la atención educativa que dará a los menores no acompañados marroquíes, la oficial de protección de infancia de UNICEF en Ceuta, Laura Bondendörder, advierte que la administración debe partir de que "los niños migrantes tienen el mismo derecho a la Educación que cualquier niño español", aunque asume que "hay que ser pragmáticos" y tener en cuenta la falta de recursos e infraestructuras de la ciudad.

"Nos parece muy importante que el Ministerio haya comprometido la activación de aulas de inmersión lingüística y otros programas de atención aunque sea por las tardes si es imposible acoger a todo el alumnado en el mismo horario", indica Bondendörder, a quien le preocupa más que "a nivel político se sigue hablando sólo de devoluciones anticipando el resultado de las evaluaciones del interés superior del menor que hay que realizar y que pueden concluir con resoluciones que las respalden o que aconsejen su permanencia en España o su reagrupamiento familiar en otro país".

Ni menor ni inmigrante ni en España: la foto del cartel de Vox se la hizo un joven a un amigo en Bangladesh (Álvaro Piélago para eldiario.es)

 Artículo de Álvaro Piélago (IK Press) para eldiario.es

• Ahnaf Piash, autor de la imagen, tiene 20 años y estudia en Canadá: "Me resulta doloroso que la imagen se use para faltar al respeto a los niños migrantes"

• — El juez de guardia rechaza retirar el cartel xenófobo de Vox contra los menores no acompañados como pedía la Fiscalía

22-4-2021

La fotografía que Vox ha utilizado en sus carteles estaba en un banco de imágenes gratuitas. Ahnaf Piash

La fotografía del supuesto menor no acompañado (MENA) que Vox ha utilizado en los carteles que la Fiscalía ha pedido retirar porque pueden ser constitutivos de un delito de odio (y que el juez de guardia ha decidido mantener de momento en su sitio) no pertenece a un menor, ni tampoco se trata de una persona extranjera y mucho menos se ha tomado en España. Es un retrato extraído de un banco de imágenes gratuito; una foto tomada en Bangladesh por Ahnaf Piash a un amigo suyo.

El autor de esa imagen, un joven bangladesí de 20 años que estudia la carrera de Informática en la Universidad de Manitoba en Winnipeg, Canadá, no tenía idea de que su fotografía estuviera siendo usada en la campaña xenófoba del partido de Santiago Abascal, que manipula datos para cargar contra los menores migrantes tutelados. "El modelo es mi amigo. Por motivos de confidencialidad no puedo revelar el nombre, pero la persona que aparece en la foto no es un inmigrante", explica. De hecho, cuenta que la instantánea se tomó en el distrito de Faridpur, en Bangladesh, hace unos meses y aclara que nunca ha estado en España ni conoce a nadie que viva aquí.

Piash, aficionado a la fotografía desde 2015, realiza principalmente retratos y fotos de paisajes, como puede verse en su perfil de Instagram. "Trabajo muy duro en cada fotografía y las pongo en línea completamente libres de derechos para que la gente pueda disfrutar del arte. Si alguien las utiliza para burlarse de niños migrantes y faltarles al respeto, me resulta muy doloroso porque yo mismo soy un inmigrante en otro país", explica por email desde Canadá.

"Mi intención con la fotografía era únicamente crear una obra artística de un hombre con una camiseta y capucha", sostiene Ahnaf Piash, "muy enfadado" porque se utilice para una campaña política racista como las que pudo ver en los Estados Unidos de Donald Trump. "Tengo pocos conocimientos sobre política, pero cualquiera que genere discursos racistas y populistas para ganar unas elecciones no es un verdadero líder, y, por lo tanto, no representa las demandas de su población", opina.

El retrato que Piash hizo a su amigo, con unos ligeros retoques que el mismo autor revela en su Instagram, mostrando el antes y el después, lo subió al banco de imágenes Unsplash junto con muchas otras de sus fotos. El sitio web cuenta con más de 200.000 fotógrafos colaboradores y dos millones de imágenes con una licencia equivalente a la de dominio público. En muchas ocasiones los bancos de imágenes obligan a quienes usan sus fotografías a citar al autor o a la propia página desde la que se ha obtenido el contenido. Este no es el caso: Unsplash permite reproducirlas para fines comerciales o no comerciales sin necesidad de hacer referencia a su creador.

El doble rasero ante la migración y la pobreza

Del racismo en Estados Unidos Piash sí puede hablar, ya que reconoce haberse enfrentado a él cuando visitó el país en 2016. En cambio, asegura que en Canadá, donde estudia desde abril de 2020, jamás ha sufrido un episodio racista. El estudiante de Informática y fotógrafo en sus ratos libres es consciente de que su color de piel y su procedencia serían diana segura de los ataques de Vox. Pero también reconoce que el estatus socioeconómico es fundamental en una ecuación en la que los menores no acompañados son el eslabón más débil: solos y desamparados en un país que no es el suyo. "Por mi experiencia, puedo asegurar que casi nadie será racista contigo por ser inmigrante si tienes suficiente dinero", sostiene.

Y asegura que le parece intolerable utilizar una fotografía tomada por una persona que ha migrado para atacar y difamar a otras personas migrantes: "Si vas a un cementerio y eliges la tumba de cualquier persona al azar, tendrán todas el mismo tamaño. Quiero decir que no eliges tu color de piel, ni tu lugar de nacimiento, así que deberíamos ayudarnos unos a otros y hacer frente al racismo". Él, por su parte, intenta apoyar a todos los artistas de su entorno, tanto de Bangladesh como de Canadá, "porque todas las formas de arte son importantes". 

Los carteles de la campaña de Vox en el metro de Madrid.

"El racismo es totalmente inaceptable. Con el debido respeto, creo que el Gobierno de España debería tomar las medidas adecuadas para proteger a todas las personas que lo sufren", asegura Piash. En cuanto al cartel de Vox, el joven termina la conversación con un mensaje para las personas que pasan delante de su imagen, enfrentada a la de una supuesta pensionista, en el metro de Madrid: "Mi consejo al pueblo es que piense, piense y piense de nuevo antes de apoyar a alguien que no respeta a todos por igual".

Las administraciones se olvidan de los más vulnerables durante la pandemia (Pablo Gutiérrez del Álamo para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)

 ELDIARIODELAEDUCACION.COM publica esta información

• La falta de planes específicos desde la administración para ayudar a las y los jóvenes con desfase curricular o que estaban aprendiendo la lengua vehicular del sistema educativo sigue estando presente, según muestra una  investigación realizada con centros de Barcelona y Madrid. Chicas y chicos en esta situación, así como sus centros y su profesorado, han dependido totalmente de su buena voluntad y de su esfuerzo.

Más allá de la brecha digital o de la situación socioecnómica del alumnado, de las posibilidades de las familias o de los tipos de centros educativos. Las administraciones educativas se han olvidado durante meses del alumnado con mayores dificultades. Así se desprende, en parte, del estudio realizado para la ONG InteRed y que han llevado a cabo Silvia Carrasco y Marina Pibernat, bajo el título de Impacto de la pandemia de la Covid-19 en el alumnado de secundaria nacional de terceros países en España.

La investigación se ha centrado en la situación por la que han atravesado y atraviesan chicas y chicos con nacionalidad española pero de procedencia extranjera durante los meses de confinamiento y con la vuelta a las aulas.

Ambas investigadoras han realizado durante los últimos meses un estudio con ocho centros educativos de Barcelona y Madrid. Han entrevistado a docentes y equipos directivos para conocer la situación que han tenido que atravesar chicas y chicos de familias de origen migrante.Y que aún atraviesan

Más allá de la brecha digital que ha podido afectar a buena parte del alumnado, incluso más allá de la situación socioeconómica y cultural de sus familias, uno de los factores que más ha impactado en el desarrollo educativo de estas y estos jóvenes ha sido la falta de atención que han recibido por parte de las administraciones educativas en no pocos casos, tanto autonómicas como estatales, al menos en lo que se refiere a las chicas y chicos que presentaban desfases curriculares previos al confinamiento o aquellos que se encontraban en el proceso de adquisición de las competencias lingüísticas suficientes para hacer frente a su propio aprendizaje.

Según Silvia Carrasco, las administraciones no han prestado suficiente atención a esta juventud que verá perjudicado su proceso educativo al no recibir la suficiente atención en estos meses. Una situación que, según parece desprenderse del estudio, es más complicada para aquellas y aquellos estudiantes que están matriculados en los centros de Barcelona. Esto se debe al hecho de que el contacto más importante que tienen con la lengua vehicular de la educación, el catalán, lo tienen principalmente en las escuelas. Además de los meses de cierre durante el confinamiento, la situación de semipresencialidad no ha ayudado a que puedan alcanzar la competencia necesaria. Ni la Generalitat ni el Gobierno de Madrid, en ambos casos, ha puesto en marcha programas o proyectos específicos para conseguir que el desfase curricular no aumente más de lo que ya estaba o para que pudieran tener acceso sus docentes y familias a materiales apropiados.

Algo parecido describe Mercedes Sánchez, profesora de Biología y Física y Química del Colegio Vedruna, en el popular barrio madrileño de Carabanchel. También es miembro del equipo directivo y coordina temas de convivencia en los primeros cursos de ESO. Una buena cantidad de su alumnado llega al centro, ya con cierta edad, con un importante desfase curricular que puede ir desde los dos años hasta la situación, algo más excepcional, de no haber sido escolarizado en ningún momento. Alumnado que enesn algunos casos llega sin conocimiento del castellano.

Para Idoia Landaluce, coordinadora del proyecto IntegratED, en el que se ha enmarcado la investigación y técnica de proyectos en InteRed, el rol comunitario que han jugado los centros educativos en estos meses de confinamiento y después, ha sido fundamental. Para ella, es necesario visibilizar la labor que han venido realizando, al mismo tiempo que las administraciones han de apostar por apoyar más decididamente a los centros educativos y a sus profesionales para garantizar el derecho a la educación de chicas y chicos.

Al mismo tiempo, insite Landaluce, que es necesario que estas mismas administraciones, cumpliendo los objetivos de la Agenda 2030, pongan el foco de sus actuaciones precisamente en estos focos de alumnado especialmente vulnerable, más allá de los programas más generales de financiación o de inversión en dispositivos digitales. Un buen ejemplo podrían tenerloi en los planes de educación en situaciones de emergencia. «Tenemos muy buenos docentes pero debe haber más acompañamiento, debe reforzarse», apostilla.

Centros educativos, centros de acción social

Durante los meses de confinamiento se las han visto y deseado para poder atender a estos chavales. Primero, desde el fondo social que tiene el centro desde hace años y con el que, mediante donaciones de docentes, exalumnos, empresas colaboradoras y un largo etcétera, pudieron responder a la necesidad de dispositivos digitales para su alumnado. Más importante, en este sentido, son las necesidades cubiertas de alimentación y vestido.

Algo que también conocen en el Instituto Escuela La Mina, en el barcelonés barrio de La Mina. Marta del Campo es su directora. Han vivido la misma experiencia, aunque en su caso, la mayoría del alumnado no es de origen migrante, que también lo tienen, sino de etnia gitana.

En cualquier caso, las administraciones no han estado tan rápidas como estos dos centros (y otros tantos por todo el país) en dar respuestas que los servicios sociales autonómicos y locales no han podido dar.

Sánchez explica que, en su caso, por ejemplo, en las aulas de enlace que tienen han intentado solventar el desfase con la lengua a base de intentar no perder durante el confinamiento la conexión con su alumnado. No siempre ha sido posible, desde luego. El profesor encargado de esta aula ha estado este tiempo intentando contactar con alumnado y familias.

También desde el Instituto Escuela La Mina han hecho esfuerzos importantes en este sentido. Por la misma razón que comentaba Silvia Carrasco. La mayor parte del alumnado tiene contacto con el catalán en la escuela. En sus casos y en sus barrios no es de uso tan cotidiano.

En relación al desfase curricular del alumnado de origen migrante (y no migrante, señalan tanto Sánchez como Del Campo), las dificulades, más allá del confinamiento, las prevén para el futuro. Ambas señalan que estos meses atrás ha habido importantes cotas de «desenganche» por parte del alumnado con respecto a su aprendizaje.

Pasar seis meses sin contacto con la institución, con unas situaciones familiares en muchos casos extremadamente precarias o sin unas normas claras han afectado a la manera en la que enfrentan su aprendizaje una vez comenzado de nuevo el curso con cierto grado de presencialidad. A esto se suma, según explican ambas docentes, un cierto aumento del absentismo escolar.

En la escuela Vedruna lo han notado, tal vez menos que en La Mina, pero en buena medida el alumnado gitano no vuelve a las aulas. Insiste Sánchez en que otro tampoco lo hace. Del Campo lo explica. Para las familias de etnia gitana la infancia es muy importante, su cuidado y protección se convierten en un factor indispensable. Le ha costado mucho tiempo ir convenciendo a las familias de que el centro era un espacio seguro, además de necesario, para las niñas y niños. Sin, claro, poder garantizar 100% que no hubiera contagios.

El problema que ambas señalan, además del del propio absentismo, es el que tendrán que enfrentar en los próximos meses, cuando ese alumnado que hoy por hoy no ha ido al centro desde el mes de marzo vuelta. Primero, solventar ese desarraigo con la escuela y con las y los docentes. Segundo, cómo y cuánto costará salvar la brecha de aprendizajes que tendrán estos jóvenes frente a sus compañeros. Sánchez apela aquí a la corresponsabilidad de las familias con el proceso de aprendizaje de las y los jóvenes.

Diferencias de género

Esta es solo una de las conclusiones del estudio. Otras ponen el foco en las diferencias de género que se han acentuado durante estos meses. Aclara Carrasco que, por investigaciones previas, principalmente la realizada por la propia Marina Pibernat (Género y adolescencia en la era digital. Antropología de la socialización audiovisual), se sabe que las chicas y los chicos hacen usos diferenciados de las nuevas tecnologías. Ellas se enfocan a las aplicaciones relacionadas con el mantenimiento de sus relaciones sociales, mientras que ellos se centran en los juegos.

Durante el tiempo que ha durado el confinamiento, estos usos y diferencias se han marcado aún más de lo que ya estaban, al menos en los casos que han estudiado. Además de estas divergencias en los usos, aparecen otras. Una vez que estas chicas y chicos han de hacer uso de las tecnologías para seguir las clases, tanto en el confinamiento como en la semipresencialidad, asegura Carrasco que ellas lo tienen un poco más fácil que ellos, puesto que parte de las competencias ganadas en su uso de las redes son transferibles a lo que han de hacer «en clase». Las de ellos, no.

El estudio se ha realizado en centros educativos públicos y concertados (cuatro y cuatro), todos ellos en zonas urbanas en las que hay una importante población de origen migrante, a la que se unen otros factores como niveles socioeconómicos medios o bajos.

Entre los resultados del estudio destaca el hecho de que más allá de la titularidad de los centros a la hora de hacer frente a las dificultades que se habían presentado durante estos meses, ha impactado, por ejemplo, el tamaño de cada centro. Aquí, la ventaja ha sido para los concertados, por tener menos líneas que los públicos, y haber hecho un seguimiento más cercano de todo el alumnado.

También los centros que ya contaban con cierta digitalización de sus clases han podido sobrellevar mejor la situación. Aquí, también independientemente de la titularidad. Ha habido centros públicos y concertados que ya habían apostado por un mayor peso de las tecnologías a la hora de enseñar, de manera que han podido defenderse con mayor holgura en este tiempo. Por ejemplo, en la escuela Vedruna ya tenían introducidas las tecnologías a partir de 5º de primaria. Este curso, han empezado el programa en 4º por la posibilidad de nuevos confinamientos. Esto les ha ayudado durante los meses de atrás. Desde el Instituto Escuela La Mina tuvieron que hacer uso de WhatsApp, algo que ha ocurrido en muchos otros lugares. «Todo el mundo tiene un móvil y casi todos, explica Del Campo, conexión a internet». Fue su manera de permanecer en contacto con alumnado y familias.

Al hablar con las docentes, lo que queda claro después de este tiempo es algo que también apunta la investigación: los centros educativos, más allá de realizar la labor puramente educativa que tienen encomendada, han sido uno de los ejes fundamentales de las (no) políticas sociales en muchos barrios y pueblos por todo el país. Han tenido la iniciativa y la flexibilidad suficiente para ofrecer comida, material escolar, ropa y apoyo más allá de la enseñanza a miles de chicas, chicos y familias.

Los efectos de la crisis del coronavirus en los menores de origen migrante (Juana M. Sancho para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)

Publicamos este artículo que hemos leído en ELDIARIODELAEDUCACION.COM


Fruto de las observaciones y conversaciones con las comunidades educativas de los diferentes países que participan en el proyecto europeo Migrant Children and Communities in a Transforming Europe (MiCREATE), hemos elaborado una serie de contribuciones que pretenden señalar las consecuencias del cierre de los centros educativos y proponer nuevas formas de estimular la integración sostenible del alumnado de origen migrante ahora y en el futuro.


La pandemia mundial de coronavirus (Covid-19) ha cambiado la «normalidad» y la vida cotidiana. Las medidas adoptadas por los gobiernos de toda Europa para contenerla afectan especialmente a los grupos vulnerables, como los menores de origen migrante. El cierre de las escuelas e institutos y la adopción de medidas que imponen aislamiento social pueden tener un impacto negativo y duradero en el bienestar de estos grupos de niños, niñas y jóvenes, y pueden profundizar las desigualdades existentes que ya sufren.

Para elaborar las consideraciones y propuestas que presentamos, escritas conjuntamente con los integrantes del proyecto de otros países europeos (Austria, Dinamarca, Francia, Grecia, Italia, Polonia, Eslovenia, España, Turquía y el Reino Unido), se han tenido en cuenta los posibles efectos de las medidas nacionales y locales para contener la pandemia en la integración de los menores de origen migrante.

Los retos de la educación en línea

Aunque algunos gobiernos y organizaciones proporcionaron ordenadores personales, tabletas y conexión a Internet a los alumnos para aprender en línea desde casa, no pudieron llegar a todos, y el profesorado no pudo mantener el contacto con todo su alumnado. Además, algunos menores de origen migrante tuvieron dificultades para seguir las clases en línea porque no tienen una habitación tranquila ni un escritorio en casa. La falta de habilidades lingüísticas de parte del alumnado de origen migrante agravó la situación. En general, podemos concluir que la educación en línea profundiza las diferencias y las lagunas existentes en el rendimiento escolar.

Desde la investigación debemos recomendar que los centros educativos hagan un seguimiento de la situación de aprendizaje en línea de todo el alumnado y de su capacidad para seguir las clases y mantenerse al día con el temario. Vistas las carencias, los sistemas educativos deberían tener planes de desarrollo TIC listo para tiempos de crisis, que incluyan apoyar la digitalización de la educación y de los centros educativos. Es esencial que estos programas de educación en línea sean sensibles a la situación de los menores de origen migrante de familias desfavorecidas, que a menudo requieren una atención específica a sus necesidades de aprendizaje, especialmente los que se encuentran en centros de acogida. Una de las prácticas que se podría potenciar es la tutoría entre iguales para la mejora de sus habilidades digitales.

Falta de información

La información durante la pandemia fue publicada mayoritariamente por los grandes medios de comunicación, en la lengua principal del país respectivo. En algunos, la información escolar no estuvo disponible en todos los idiomas propios del alumnado y sus progenitores. Esta falta de información en otras lenguas ha puesto en desventaja, cuando no en riesgo, a los menores migrantes y sus familias. Es importante ofrecer cursos de formación que cubran el aprendizaje en línea y la organización escolar en varios idiomas, y que estén adaptados al alumnado y sus familias. Los centros educativos deberían ofrecer sitios web multilingües, y deberían poder comunicarse con familias y estudiantes en varios idiomas, incluyendo la información esencial para el aprendizaje online. Por su parte, los gobiernos deberían desarrollar una infraestructura sostenible para mantener informadas a las comunidades de origen migrante, en donde pueden tener un papel relevante las ONG, como mediadoras entre estas comunidades y el gobierno, que deberían recibir financiación continua.

La implicación de los progenitores y de las familias

Algunos padres o madres no pudieron apoyar a sus hijos con el aprendizaje en línea debido a la falta de tiempo, a la ausencia de información en su idioma, a su limitada alfabetización tecnológica o a la su baja participación en el proceso educativo escolar. Este es el caso particularmente de las familias de origen migrante, que a menudo no tienen este tipo de recursos debido a su privación múltiple. En todos los países en estudio se echaron de menos instrucciones para los progenitores. Es importante que los padres y madres sean percibidos como parte de la comunidad escolar e incluidos en los procesos de toma de decisiones. Los centros educativos deberían pedir a los progenitores su opinión sobre los retos a los que se enfrentan a la hora de apoyar a sus hijos e hijas en el aprendizaje en línea, y deberían organizar reuniones periódicas online con el alumnado de origen migrante, sus progenitores y su profesorado.

La estructura de apoyo a los estudiantes

Muchas familias tuvieron que reorganizar su vida cotidiana para poder cuidar de sus hijos e hijas durante el cierre de los centros. Los estudios, sin embargo, demuestran que los menores de contextos socioeconómicamente desfavorecidos, que a menudo son de origen migrante, se quedaron solos en casa o sus familias tuvieron que agotar las vacaciones para atenderlos, debido a medidas gubernamentales inadecuadas o inexistentes. Esta falta de apoyo durante el aprendizaje en línea empeoró la situación intelectual y emocional del alumnado de origen migrante, que se podría manifestar en un desarrollo desigual de competencias. El apoyo financiero gubernamental debería asignarse teniendo en cuenta especialmente la situación de las familias desfavorecidas económicamente. Profesorado y asesores deberían evaluar la situación emocional del alumnado de origen migrante y proporcionarle ayuda si es necesario (por ejemplo, mediante llamadas telefónicas). Las instalaciones de atención a la infancia y la juventud, y de apoyo a los alumnos, deberían permanecer abiertas durante los períodos de vacaciones para minimizar sus efectos.

El profesorado y los centros educativos en tiempo de educación en línea

En la mayoría de los países, la administración educativa responsable no dio a los docentes ninguna instrucción sistemática ni específica para la escolarización en línea. Debido a la falta de formación, muchos docentes se concentraron principalmente en el contenido de las lecciones y, por tanto, dieron demasiados deberes al alumnado, prestando menos atención a la angustia emocional y las necesidades psicológicas de los menores. Algunas escuelas afrontaron más retos que otras, debido a la diferencia en el volumen de alumnado con antecedentes migrantes o socialmente desfavorecidos. El funcionamiento continuado de las escuelas requiere que las administraciones desarrollen una orientación clara y sistemática de escolarización en línea para los docentes, poniendo especial atención a las competencias interculturales. El profesorado debería recibir formación especial sobre cómo hacer frente a la brecha digital en el aula, centrándose en los menores de origen migrante y sus necesidades.

Aumento de los incidentes racistas

Las medidas gubernamentales de distanciamiento social y el paro de la economía crearon una situación de inseguridad. Esta situación estresante, junto con un discurso dominado por el populismo de derechas en algunos países, provocaron un número creciente de ataques racistas. Los ciudadanos de origen migrante o los solicitantes de asilo fueron atacados, acusados ​​de «propagar el virus». Esta etnificación de la pandemia podría conducir a una mayor estigmatización de esta población y a un aumento del racismo de larga duración. Los gobiernos deberían aumentar sus esfuerzos de concienciación para combatir la discriminación y el racismo, y favorecer la justicia social y la igualdad en la educación, y proporcionar más financiación pública a las ONG centradas en estas áreas. Los proyectos y las políticas antirracistas deben ser vistos como parte intrínseca de un enfoque holístico de la integración de los menores de origen migrante y sus familias.

Las hojas de ruta para la vuelta a la actividad

En muchos países, las escuelas e institutos comenzaron a abrir gradualmente a mediados de mayo, aunque con importantes diferencias. En general, los representantes de los centros, en todos los países, se quejaron de la falta de claridad sobre las directrices para la reapertura. Escuelas e institutos deberían organizar programas especiales para que los menores de origen migrante se pongan al día con el temario, así como ayuda al aprendizaje adicional y cursos de idiomas. El alumnado debería tener la oportunidad de reflexionar sobre sus experiencias durante el aprendizaje en línea en diferentes idiomas y, para ello, se necesitan trabajadores sociales, mediadores e intérpretes que se centren en su estado emocional. Un enfoque integral de la integración ha de reconocer y aprovechar las opiniones y las necesidades de los niños, niñas y jóvenes, por lo que las sean tenidas en cuenta en los procesos futuros de planificación y toma de decisiones en las cuestiones que les afectan

#PorLaMigración "...alguno de ellos puede llegar a España y ser etiquetado como "menor extranjero no acompañado" (AMPA CEIP Maestro Padilla)

Ampa Ceip Maestro Padilla (@AmpaMaestro)
Y recuerda: alguno de ellos puede llegar a España y ser etiquetado como "menor extranjero no acompañado". Y recuerda: podrías haber sido tú, podría haber sido uno de tus hijos #PorLaMigración

Naciones Unidas (@ONU_es)

En el mundo hay 258 millones de migrantes, 50 millones de ellos son niños. Todos merecen vivir con seguridad y dignidad. 

El Pacto Mundial para la Migración ayudará a que la migración sea segura, ordenada y regulada.
http://unicef.org/es/ninos-desarraigados… Vía

@UNICEFenEspanol

#PorLaMigración

El sábado iré a la calle, sin dinero, sin casa... y no sé robar (Pilar Lucía López y Agustín Moreno en cuartopoder.es)

Artículo de Pilar Lucía López y Agustín Moreno en cuartopoder.es

• Esta frase de un menor no acompañado revela la perversión del sistema de menores migrantes bajo tutela institucional

• No tienen permiso de trabajo, por lo que se les cierra el círculo de la posible integración social cuando cumplen los 18 años

“Abandonar a los niños en las calles es como colocar bombas de efecto retardado en el

corazón de las ciudades”

Stéphane Tessier

Esto dice un menor no acompañado, resumiendo con esta frase la perversión del sistema de menores migrantes bajo tutela institucional. Después de acoger a estos menores durante un tiempo, a veces años, nada más cumplir los dieciocho acaban en la calle totalmente indefensos.

Es más, su documentación no les permite trabajar porque no tienen permiso de trabajo, con lo que se cierra el círculo de la posible integración social. En veinticuatro horas pasan de ser un menor protegido a ser un adulto abandonado a su suerte. Si se les niega la oportunidad de un empleo se les conduce a la exclusión absoluta. Este abandono institucional masivo de menores –porque todavía lo son- les deja en una situación de grave vulnerabilidad. Después es muy fácil criminalizarlos y que la palabra MENAS se convierta en un estigma.

Solo un pequeño porcentaje de estos menores acompañados por el infortunio entrará en un programa de pisos de emancipación. Hay que invertir para garantizar los derechos humanos y también para prevenir todo tipo de riesgos. La pregunta es ¿cómo no están previstas las salidas para estos menores en el momento en que se cumple la formalidad de la edad? Son muy insuficientes los recursos que existen para que puedan insertarse positivamente en la sociedad.

Por otro lado, es imprescindible mejorar la coordinación de las administraciones estatales, regionales, municipales, ONGs, iglesias… para acoger, integrar y seguir protegiendo a estos menores. Urge dar soluciones.

Para saber más del tema es muy interesante el libro Dejadnos crecer. Menores migrantes acompañados, (Virus editorial, 2014). Para conocer esta dramática situación, nada mejor que este relato de la pedagoga y escritora Pilar Lucía López:

La espera

"Faltan cinco días para mi cumpleaños y estoy muy preocupado. No duermo bien desde hace meses. Por la noche me baja y me sube una bola de acero por el pecho. Cuando me tumbo en la cama noto un peso encima del corazón. Late muy fuerte y me asusto como si me lo pudiera aplastar. Todos los de mi habitación duermen menos yo.

Desde que entré en el Centro de Tutela lo sabía. Sabía que tenía fecha de caducidad como un litro de leche o un yogur, pero ahora es distinto. Empieza la cuenta atrás, cinco, cuatro, tres, dos uno y fuera. El sábado será mi mayoría de edad y tendré que salir de aquí con las manos vacías y la cabeza caliente de tanto pensar.

No tengo dónde ir, ni dinero, ni cama, ni posibilidad de trabajar. Y no sé robar. Solo de pensarlo tiemblo. Mi permiso caduca también a fin de mes.

Ya fui chico de la calle a los quince años, cuando llegué de Marruecos a Ceuta para buscarme la vida. No puedo, no quiero volver a vivir así. Ahora es diferente, ya no soy aquel niño, un menor que sobrevivía como un animalito en cualquier rincón. He aprendido muchas cosas en este tiempo, He estudiado español y cursos de informática y mecánica. Incluso hice un taller de derechos humanos. Sí, los derechos humanos, los treinta derechos humanos universales. A la vida, a la libertad, a la seguridad, a la libre circulación, al trabajo… Podría recitarlos uno a uno, o escupirlos uno a uno también porque no son para mí.

Escucho en los cascos Cara y Cruz de Ayax mi rapero favorito: “Todavía no es mi hora, Las noches son frías, las hojas caen y no deja de llover. Pienso que por mucho que me exprese no me pueden comprender. Todavía no es mi hora y las agujas me devoran”

El sábado será mi cumpleaños y mi nueva vida sin nada. He bajado a la playa con un educador pero no tengo ganas de hablar. Sé que me aprecia pero no puede evitarlo. Los dos estamos en silencio y lo agradezco.

Saco del bolsillo de mi pantalón una canica azul de cristal que me regaló una voluntaria. La cojo entre mis dedos índice y pulgar y miro a través de ella. Veo todo al revés. Abajo el cielo y la arena en el techo. Todo patas arriba y yo solo con este amuleto que me da un poco de luz".

Los menores no acompañados son de los nuestros (Mercedes G. Jiménez para EL DIARIO)

ELDIARIO.ES publica esta noticia

Hace más de veinte años, crucé el Estrecho para ir de Sevilla a Tánger en busca de una familia. Yo era profesora de español y mi alumno, que era brillante y muy serio, se llamaba Younes y tenía 14 años. Había llegado a Algeciras escondido debajo de un camión y su familia no sabía si estaba vivo o muerto. Me recibieron con lágrimas y me agasajaron por una delicadeza que me conmovió.

No estamos ante una nueva realidad migratoria. Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que se mueven de forma autónoma, sin sus tutores legales o familias, han sido y son parte activa en los procesos migratorios en el mundo desde hace años. Conforman un colectivo heterogéneo, su movilidad es fruto de las quiebras en los sistemas de dependencia y de las violencias estructurales. Toman la decisión de salir y migrar en función de unas circunstancias que les atañen, unos recursos propios e intransferibles y objetivos distinguibles de su familia.

La llegada de chicos y chicas extranjeros que viajan solos y que protagonizan historias heroicas de esfuerzo y superación, no es algo novedoso aunque algunos medios cada verano siguen repitiendo discursos alarmistas sobre su llegada y algunas administraciones vuelvan a subrayar la "ingobernabilidad" de su presencia.

Tampoco es nuevo el racismo que promueve discursos xenófobos y de odio contra ellos, o modo de dejar claro que "siempre serán los otros".

En las calles de Sevilla, los vecinos de la Macarena, participaban en un acto informativo organizado por diferentes colectivos sociales para promover la colaboración con un nuevo centro de chicos y chicas extranjeros que abrirá sus puertas en breve en ese barrio. Este acto era la forma de responder a una manifestación convocada días atrás en contra de la apertura de este centro. En las calles de El Masnou, una manifestación a favor de los chicos extranjeros terminaba con un enfrentamiento con otra protesta en contra de la su presencia en esa localidad.

No estamos ante una realidad nueva, pero sí muy mal conocida. La complejidad de hacer casar una legislación restrictiva de derechos –como es la de extranjería– y una legislación promotora de derechos –como es la de protección de la infancia– genera una práctica compleja en el trato a los chicos y chicas extranjeros que llegan solos a nuestro país. La titularidad de sus derechos está constantemente puesta en duda y no siempre existe una actuación diligente por parte de las diferentes administraciones para hacer prevalecer el interés superior del menor. Es decir, existe ya un racismo institucional que pone en duda sus derechos. El modo en el que se aplican las pruebas de determinación de la edad; la imposibilidad de tener un cómputo veraz; las limitaciones en la declaración de desamparo; las denegaciones de las autorizaciones de residencia; la necesidad de reconocer que los mayores de 16 años están autorizados a trabajar y la presencia de menores de edad en los Centros de Internamiento para Extranjeros son, según el Defensor del Pueblo, algunos puntos claves de su desprotección.

Incluso, las observaciones finales de la última evaluación del Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas sobre los derechos de la infancia en España instan al Estado español a asegurar en todo su territorio la protección jurídica efectiva de los niños no acompañados.

La lista de deberes parece entonces bastante larga. Contrarrestar de forma activa los discursos xenófobos y de odio, exige a las diferentes administraciones responsables de proteger los derechos fundamentales de estos chicos y chicas un trato exquisito y diligente, un trato "a la altura". Porque son de los nuestros y su presencia en nuestras sociedades es una oportunidad.

En estos últimos 20 años su presencia está contribuyendo a que los diferentes sistemas de protección trabajen en torno a la diversidad cultural y su gestión.

En estos últimos 20 años y en defensa de los derechos de los chicos y chicas extranjeras se han conseguido importantes logros jurídicos que han beneficiado a la infancia y adolescencia en su conjunto.

En estos últimos 20 años nuevas formas de intervención social se están poniendo en marcha para acompañar la movilidad de estos niños, niñas, adolescentes y jóvenes y repensar la territorialidad de los sistemas de protección, que se revela como insuficiente.

Younes ahora vive en Sevilla, es educador en un centro y acompaña a chicos y chicas extranjeros en la carrera de obstáculos que para él es la migración. Siempre me dice: "Una pequeña experiencia de buen trato te puede cambiar la vida. Es eso que yo intento ahora ofrecer, porque yo soy ya de aquí y ellos son de los nuestros".

16-12-2018: 75 Marea Blanca. "Por los Derechos Humanos, los inmigrantes delante" (12:00 h, Sevilla-Cibeles-Ministerio de Sanidad)

"Llevamos años con problemas de masificación en las aulas, no tiene nada que ver con la llegada de migrantes" (Sofía Pérez Mendoza en eldiario.es)

Artículo de Sofía Pérez Mendoza en eldiario.es

• Docentes y familias desmienten que la sobrecarga se deba al factor que apunta la Consejería de Educación que culpa a la política migratoria de Sánchez

• Los únicos datos disponibles, de Interior, confirman que el número de menores en el sistema de protección madrileño ha aumentado en 72 en los últimos meses

• "Con 28 niños de tres años hay días que dices: mañana no vengo, me doy de baja", cuenta una profesora de Infantil que trabaja en la sierra de Madrid

Matrículas en septiembre que desbordan las aulas y centros que recurren al salvoconducto de la LOMCE que permite ampliar la ratio hasta a 28 alumnos por aula. Es el diagnóstico que admite la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid sobre la situación de muchos colegios y escuelas en la región este nuevo curso. El Gobierno de Ángel Garrido informa de un aumento de las solicitudes del 33% en Infantil y Primaria solo en el área central de la región (DAT Capital) pero ha encontrado fuera los culpables del colapso en las áreas: el Gobierno socialista de Pedro Sánchez y la "inmigración desordenada".

El departamento de Educación de la Comunidad, dirigido por Rafael Van Grieken, apunta directamente a la "errática política migratoria del Gobierno" central. Una afirmación desmentida por el relato de docentes y familias que niegan que esta masificación sea un problema puntual y acotado a este curso. La situación no es nueva, lleva un año y medio en manos de los tribunales, tras la denuncias de CCOO.

"Llevamos años con problemas de masificación en las aulas públicas que nada tienen que ver con la llegada de migrantes", sentencia Natalia, maestra de Educación Infantil. El año pasado fue tutora de una clase con 27 niños y niñas de tres años cuando la ratio máxima son 25. "Para empezar es hasta inviable a nivel de espacio, colocar a 27 niños, meter las mesas y también otros espacios si no quieres que estén todo el día sentados", explica. Natalia admite en conversación con eldiario.es el agobio que le generaba tener que enseñar a los niños, de cinco años y a solo un curso de entrar en Primaria, a leer y escribir. "No puedes dedicarles a todos el tiempo que necesitan. Acabé el curso pensando que había muchos sobre los que no sabían ni por dónde andaban en desarrollo, en capacidades...", reconoce.

En su colegio, en la sierra de Madrid, se venían dando situaciones parecidas también en años anteriores. L. prefiere no hablar con nombres y apellidos pero cuenta que hace dos cursos tuvo que atender a 28 alumnos y alumnas de tres años. Mientras no cabían en su aula, la de al lado estaba vacía. Ese año suprimieron una clase y concentraron a todos los niños y niñas en una. "Eso me crispaba, ver ese aula vacía y yo allí... que quería salir corriendo algunos días. Tuve que ingeniármelas para que fueran lo más autónomos posible. Asumí que no iba a poder plantearme grandes objetivos. Eran muchísimos", recuerda. Al final de curso, relata, le dijo a la dirección que otro año más así "no aguantaba". "Pensé en que si la cosa seguía así me pedía la baja, acabé derrotada física y mentalmente. Mi vida se convirtió en irme a la cama cuanto antes, había días que no quería ir al cole", cuenta.

Los recortes educativos permitieron, a través de un decreto aprobado por el Gobierno de Mariano Rajoy en 2012, un aumento excepcional de las ratios en un 20%. Pero esta licencia dejó de ser aplicable ya el año pasado al recuperarse la tasa de reposición de maestros y maestras al 100%. Pese a ello, las aulas han continuado por encima de 25 en Primaria y de 28 en Secundaria.

El argumento oficial de la Consejería remite al artículo 87 de la Lomce, que permite "el incremento de hasta un 10% del número máximo de alumnos y alumnas por aula", pero solo si eso está justificado "para atender necesidades inmediatas de escolarización del alumnado por incorporación tardía o bien por necesidades que vengan motivadas por traslado de la unidad familiar en periodo de escolarización extraordinaria". Es también la respuesta que han dado este lunes, tras conocerse que se han dado órdenes por escrito para proceder a ese incremento en Vallecas y Moratalaz. CCOO informa que también existen "órdenes verbales" en el mismo sentido en Latina, Carabanchel y Villaverde.

La propia consejería refleja en sus datos esta sobrecarga, que no es nueva, según sus propias cifras. En el curso 2016/2017, la Comunidad de Madrid tenía 6.000 aulas con más niños y niñas de los marcados por ley el curso pasado. En 1.222 –muchos concertados–, la Consejería de Educación directamente incumple la normativa porque no justifica esa masificación; y en 5.027 utiliza el mecanismo previsto en la Lomce pero solo reservado a circunstancias excepcionales que, en este caso, se aplican a una de cada diez aulas en la región, según figura en una respuesta del Gobierno al grupo parlamentario de Podemos en la Asamblea de Madrid.
Una investigación abierta en los tribunales

Esta repetición del esquema, incluso cuando ya el Gobierno central no lo respaldaba por decreto, llevó a Comisiones Obreras a presentar un recurso ante la Consejería que terminó en los tribunales. Ahora, un año y medio después, el Tribunal Superior de Justicia de Madrid debe entrar en tres casos distintos –correspondientes a tres direcciones de área territorial– en el fondo del asunto: encontrar una justificación a la masificación y verificar si la Comunidad de Madrid está cumpliendo la normativa.

Las dos maestras contactadas por eldiario.es inciden en que la administración "vende una atención individualizada que no puedes ofrecer, aunque los profesores quieran". "No puedes atender a tantos niños ni darles un ratito. Es lo que se merecen. Que como persona de referencia le dediques cinco a diez minutos. Y es imposible", zanja L. Las dos describen una masificación "estructural". "Es mentira que esto se haya desbordado por la inmigración. Llevamos bastantes años con problemas", dice Natalia, que este año tiene una clase de 24 alumnos pero no cuenta con ningún apoyo.

Del otro lado, pero como parte del mismo problema, están las familias. Raquel García tiene un hijo de siete años. En su aula de segundo de Primaria convive con otros 27 compañeros y compañeras. Su clase lleva arrastrando la sobrecarga –el límite legal está en 25– desde los cuatro años. "Pasa en mi colegio y pasa en casi todos", sostiene. El primer año que intentó escolarizar a su hijo, con tres años, tuvo que hacerlo en un centro a seis kilómetros de su casa, según su relato. El colegio más cercano estaba tan masificado que estaban convirtiendo salas de psicomotricidad y de música en aulas.

"No solo es que las clases estén por encima de ratio, es que muchos centros están por encima de línea. Tienen más aulas de las que pueden albergar", argumenta. Raquel pertenece a la Plataforma de Parla en Lucha por la Educación Pública. "Entre las familias estamos hartas de contarnos siempre lo mismo. Los que tienen clases de 25 están de enhorabuena", asegura.

Señalar la llegada de migrantes de origen "africano y venezolano" como una de las causas de la sobrecarga de las clases, tal y como ha hecho el Gobierno de Garrido, ha provocado el enfado de las familias y también de los docentes. Los datos, además, desmienten este extremo por el escaso número contabilizado por el Ministerio de Interior. Según las cifras oficiales, entre el 30 de junio y septiembre 72 menores entraron en el sistema de protección de la Comunidad de Madrid.

Se trata de menores extranjeros no acompañados (MENAS) y proceden, en su mayoría, de países africanos. "Es una falacia achacar el problema a estos menores porque, además, la mayoría están en una franja de edad entre los 16 y los 18 años y precisamente peleamos por su escolarización, que no siempre se facilita", replica Lourdes Reizábal, presidenta de la Fundación Raíces. A preguntas de eldiario.es, la Consejería de Educación no ha concretado cuántas de las nuevas matrículas están asociadas a niños y niñas migrantes recién llegados a Madrid. Solo aseguran que el número ha crecido de 2.700 a 4.050, respecto al curso pasado, y "la mayoría" responde a estos perfiles. También aseguran las mismas fuentes que la Comunidad de Madrid en ningún caso "se salta la ley".

Entrada relacionada:

• La Comunidad de Madrid culpa de la masificación de las aulas a la "errática política migratoria" de Pedro Sánchez (Sofía Pérez Mendoza en eldiario.es)

"Educar contra la paz" (Agustín Moreno para CUARTO PODER)

Reproducimos este artículo de Agustín Moreno en CUARTOPODER.ES

Tengo que reconocer que me pasa como a Paco Ibáñez y es que “la música militar nunca me supo levantar”. Ahora bien, me supera el acuerdo que han firmado los ministerios de Educación y Defensa del Gobierno Rajoy para llevar a los colegios el ejército, el pasodoble La banderita, los himnos de la Marina y del Aire, los desfiles militares, la vida y la boda del rey, la inmigración no regularizada como amenaza, etc. Son 10 unidades didácticas para el currículo de educación primaria sobre ‘Conocimiento de la Seguridad y la Defensa’ a incluir en la asignatura ‘Valores Sociales y Cívicos‘ que es alternativa a la Religión católica. Vamos, que o te adoctrina el ejército o lo hace la Iglesia.

Este burdo adoctrinamiento aprovecha el clima creado en torno a la cuestión catalana. La derecha ha recuperado un proyecto para pretender meter el militarismo y otros imaginarios en los colegios de primaria. Identificar patria con ejército es un clásico de la manipulación política, pero es especialmente más grave si se hace con niños y niñas de 6 a 12 años.

Parece que se intentan crear reflejos paulovianos en los niños del tipo: tanque igual a salvación; inmigrante igual a peligro. Se quiere hablar a los niños de “armas de destrucción masiva”, de cómo alistarse al ejército, animar a la asistencia a los desfiles militares y reproducir tanques con plastilina, hacer comics sobre la vida y la boda real, dibujar escudos y banderas. Es evidente que ha habido una modernización, pero el ejército es el ejército y, aunque hoy sean unas fuerzas armadas en un sistema democrático, en la memoria colectiva su imagen también se asocia a golpes de Estado, en general reaccionarios y contra el pueblo, durante los siglos XIX y XX.

A última hora conocemos otra campaña gubernamental con un coste de 600.000 euros dirigida a colegios y a medios de comunicación para que aumente la ‘percepción de riesgo de la población y el papel del Ejército para combatirlos’. Son campañas con el objetivo de vender armas, porque van dirigidas a crear una ciudadanía permeable a los continuos incrementos del gasto militar, tal y como nos presiona la OTAN en nombre de los intereses económicos del complejo militar industrial. Hay que recordar que el gasto militar es 2,77 veces más que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Educar para la guerra es algo disparatado por múltiples razones. En las aulas hay que trabajar la paz y la convivencia. Argumentar que el precio de la paz es el esfuerzo de la guerra, es una falacia, como el “si vis pacem parabellum” de los romanos o la más reciente doctrina de la “guerra preventiva” de Bush. El belicismo y el militarismo son contrarios a los valores de la educación y  no deben tener lugar en nuestras aulas.

Especialmente dañina es la campaña que asocia la inmigración con amenaza. En concreto, se presentan los ‘flujos migratorios irregulares’ como un peligro para nuestros valores y que tienen implicaciones para la política de seguridad. Estas ideas no unen sino que dividen. ¿Se les va a explicar a los niños de origen inmigrante que ellos y sus familias, que quizá no tengan papeles, son una amenaza para este país? ¿Se les contará a los niños cómo se blindan las fronteras con las sangrientas concertinas? ¿O qué la gente que llega en pateras no tienen derechos?

Pero, sobre todo, demuestra una ignorancia supina. España llevaba estancada por debajo de los 40 millones de habitantes y gracias a la inmigración (viniera como viniera) la población, la riqueza y la natalidad creció. ¿No conoce este gobierno que la OCDE ha concluido que España necesita 5,5 millones de personas migrantes para que siga funcionando su economía y para pagar las pensiones? Llegará el día no lejano en el que, en vez de perseguir y poner barreras a la inmigración, tendremos que ir a buscar trabajadores a sus países de origen para traerlos en vuelos chárter a nuestro país.

En cuanto al pasodoble de hace un siglo, La banderita, decir que es simplemente anacrónico. La patria no es una tela y un himno. Por eso, este artículo también se podía haber titulado: ¿La patria de quién? o Un país a la medida de una parte. Porque el intento de Moncloa parece encaminado a una nueva ‘Formación del Espíritu Nacional‘ sobre una patria que no es la de todos. Se hace más patria, si la basamos, por ejemplo, en cuestiones más sólidas:

Una política de reconciliación nacional basada en la verdad, justicia y reparación, que condene unánimemente el franquismo y recupere los más de 114.000 asesinados que aún permanecen enterrados en campos y cunetas.

La derogación del artículo 135 de la Constitución, porque lo más sagrado y prioritario no es pagar la deuda sino proteger a la población y combatir la pobreza en España.

Una política fiscal justa donde paguen más los que más tienen y no se produzca el fraude de los ricos, ni la evasión de capitales a los paraísos fiscales.

Un Estado de Bienestar que asegure pensiones dignas, una sanidad y una educación pública de calidad, el derecho a la vivienda, a los servicios sociales y a la dependencia, que estén constitucionalmente blindados de recortes, deterioros y privatizaciones por cualquier gobierno.

La igualdad entre hombres y mujeres, sin machismo, patriarcado, violencia de género y discriminación.

La limpieza y decencia política, en un país donde la corrupción no tenga ningún tipo de impunidad ni judicial, ni política, ni social.

Un consenso territorial democrático basado en el respeto a todos los territorios que forman parte de nuestro Estado plural, sin imposiciones por la fuerza.

Esto sí sería hacer una nación con la que se identificase la mayoría social de este país y no una ‘patria’ al servicio de las élites y para la manipulación el pueblo. Respetando los sentimientos nacionales que puedan tener los buenos ciudadanos, es difícil reconocer alguna autoridad a los que hablan de patria y roban, engañan, dividen al país, enfrentan a sus pueblos, y tratan a los ciudadanos como el enemigo. Y es que cuando se ve la utilización que se hace de todo esto por corruptos y evasores fiscales, viene a la cabeza la frase del doctor Samuel Johnson: “La patria es el último refugio de los canallas”.

Nota de última hora: En la Comisión de Educación del Congreso se ha rechazado una propuesta de ERC que pedía la retirada del Proyecto Conocimiento de la Seguridad y la Defensa en los centros educativos por 17 votos de PP y C´s, 11 a favor (ERC, Unidos Podemos y PDeCat) y 9 abstenciones del PSOE.