[431] Multilingüisme extrem

Una part de la societat només veu el multilingüisme com a veritablement necessari en situacions extremes, quan hi ha vides en perill, per dir-ho ras i curt. Es tracta de contextos d'emergència, d'evacuació, de risc per a la seguretat humana. És amb aquesta ideologia que a Castella i Lleó s'ha traduït una Guia de prevención de riesgos laborales (del món agrícola) al romanès, pensant en el contingent de treballadors del camp d'aquest origen, o que existeix el projecte Multicom 112 de la Unió Europea (Programa Leonardo da Vinci), que vetlla perquè les trucades d'emergències (número 112 a tot Europa) puguin ser ateses pels operadors dels centres de control en un bon nombre de llengües (llegiu informació sobre la incorporació recent del basc a Multicom 112). També corresponen al multilingüisme extrem, per exemple, els consells que es donen als serveis de salvament de pasteres a Materiales de reflexión (núm. 18), quan es recomana a les patrulles de salvament “Disponer de grabación en diversas lenguas con frases tranquilizadoras y recomendaciones”. Sense marxar del meu context immediat, el Pla de llengües de la UAB parla al seu punt 2.1. de “definir en quins contextos és apropiat l’ús d’altres llengües que no siguin el català, el castellà i l’anglès en les comunicacions internes, atesa la diversitat lingüística i cultural del campus: comunicacions sobre la seguretat i els drets de les persones, com ara un protocol d’autoprotecció o d’evacuació de l’edifici...". Dins aquesta línia de multilingüisme extrem situaria una aplicació curiosa elaborada per Qabiria, Allerglobal, un servei en línia gratuït pensat perquè les persones que pateixen al·lèrgies als aliments puguin obtenir amb senzillesa una targeta en les llengües que els convinguin, en què quedin especificades aquestes al·lèrgies. Qualsevol persona, doncs, en els seus viatges, pot tenir cobert aquest aspecte de la seva salut i estar tranquil si ha d'explicar en un hotel, restaurant o consulta mèdica quines són les seves al·lèrgies. Allerglobal tradueix les al·lèrgies a gairebé tots els idiomes d'Europa Central i Oriental: treballa amb set idiomes d'origen (entre els quals hi ha el català) i vint-i-set idiomes de destí (anglès, albanès, búlgar, català, txec, rus, serbi, hongarès, suec, ucraïnià...) i s'estudia ampliar el nombre d'idiomes de l'aplicació. Una eina útil, sens dubte. Tant de bo el multilingüisme, amb tot, deixi de ser vist per una part de la societat com una nosa a la qual cal fer concessions, només, quan es tracta de la supervivència.

[430] Redundància

En el nostre ús quotidià de la llengua la redundància no està gaire ben vista. Repetir-se es percep generalment com una pèrdua de temps o una manca d'eficiència, si no es veu com un senyal de senilitat. És des d'aquesta òptica negativa que els parlants, avergonyits, s'excusen quan s'adonen que no han sabut esquivar una repetició: valgui la redundància, diuen, demanant clemència per haver-hi incorregut. La redundància lingüística no és, però, naturalment, un enemic a batre, sinó un magnífic recurs per gestionar. Es tracta, d'una banda, del recurs bàsic del llenguatge poètic (¿què és la poesia sinó una exploració a l'entorn de la repetició de la forma o de la intensificació del sentit, pures redundàncies?). I es tracta, també, d'un recurs imprescindible en altres àmbits d'ús de la llengua (i fins fora de la llengua: en l'àmbit del disseny de les bases de dades es parla, per exemple, de la conveniència que hi hagi una redundància controlada). Aquests darrers dies del semestre a classe hem parlat de la llengua oral formal i de les estratègies que s'han de fer servir en emprar-la. Hem vist la necessitat de rebaixar la densitat informativa, quan ens expressem oralment, i d'evitar una sobrecàrrega cognitiva en el nostre interlocutor o la nostra audiència. Una de les estratègies clau per esponjar els nostres discursos és, precisament, la redundància. La redundància basada en la definició del que diem; en l'explicació de l'etimologia; en les expansions semàntiques cap als antònims, els hiperònims, els hipònims o els sinònims; en la generació de preguntes epistèmiques que frenen el discurs... La construcció de redundàncies eficients és una de les claus perquè el nostre discurs oral formal pugui arribar en bones condicions al destinatari. Un art, en certa forma. M'interessa el fenomen de la redundància, sobretot ara que la tecnologia sembla apuntar cap a la liquidació de la imperfecció, la disminució de la ineficiència i l'abolició de l'atzar (allò que el cop de daus de Mallarmé no va aconseguir). Redundar ve del llatí unda (ona) i re- (repetició): redundar és exactament el que fan les ones del mar incessantment. Repetitivament i com empeses per un sentit profund i obstinat que romp a les platges en formes sempre diferents. Es pot demanar més?

[429] Més jocs de llengua

M'agraden els jocs de llengua a la xarxa. En trobo alguns de curiosos i divertits (per bé que alguns haurien d'oferir més context per a la resolució) al web Games for the brain. Són per a l'anglès, però les interfícies de realització poden ser en diverses altres llengües (castellà, italià, romanès, noruec, alemany, francès, polonès, turc, rus, indonesi, etc.). Es tracta de jocs com WordHunt Game, que ens convida a ordenar unes lletres en moviment per generar una paraula, o com Lettermaze, que permet la memorització i el lletreig de paraules (mostro la interfície en anglès). Anagramania, d'altra banda, ens convida a ordenar adequadament lletres per compondre una paraula amb sentit (trio la interfície en italià); Letterama, en canvi, ens planteja paraules incompletes a les quals hem d'afegir les lletres que falten (interfície en francès); Ortografie în Ţara Minunilor ens fa ordenar les paraules d'una frase (prenc la interfície en romanès); Digita Rápido, al seu torn, ens convida a escriure amb rapidesa (interfície en portuguès). Hi trobo també un joc de retenció visual, Leitura Dinâmica (selecciono la interfície en portuguès). Alguns d'aquests jocs, com és habitual en diverses aplicacions a la xarxa, es poden incrustar arreu. Ho faig amb Letterama al peu d'aquestes ratlles. La paraula que cal completar és sempre en anglès i va canviant. Que jugueu de gust i feu molts punts.

[428] Les aparences ja no enganyen

Aquests dies llegia l'avançament de l'Informe Horizon 2010 (avui veig que n'ha sortit ja la versió completa) i hi constatava que en dos o tres anys el fenomen de la realitat augmentada, del qual cada cop es parla més, s'estendrà decididament. Realitat augmentada (AR) és un terme creat el 1990 per Tom Caudell que podem resumir en la idea que els humans, per mitjà de la tecnologia (de les interfícies mòbils que cada cop més prolonguen el nostre ordinador i el fan ubicu) podrem obtenir un gavadal de dades associades a la realitat que observem. Ho farem senzillament enfocant els nostres ginys detectius sobre allò de què vulguem ampliar el coneixement aparent. Caldrà només tenir els dispositius mòbils adequats i les competències per obtenir la informació no aparent. L'aplicació a l'ensenyament-aprenentatge té un gran potencial i ja hi ha projectes orientats a aquesta finalitat, com assenyala l'Informe Horizon: “Augmented reality has strong potential to provide both powerful contextual, in situ learning experiences and serendipitous exploration and discovery of the connected nature of information in the real world. Of particular relevance is AR gaming. Creating games based in the real world augmented with various networked data can give gamers and educators powerful new ways to show relationships and connections in the real world” (extracte de l'avançament de l'Informe). ¿Us imagineu enfocar cap a la paret d'un edifici i obtenir dades rellevants del que hi ha al darrere? En la mesura que l'aprenentatge lingüístic té un component decisiu i irrenunciable de recerca i d'exploració, és segur que els avenços relacionats amb la realitat augmentada seran aprofitats des d'aquest àmbit. No serà difícil, segurament, enfocar cap a un edifici o un objecte i obtenir les informacions de vocabulari adients a allò que enfoquem i suggeriments de fraseologia, per exemple, relacionats amb una realitat que abans, a ull nu, ens era totalment inexpressiva. El coneixement del vessant lingüístic (lèxic, etimologia, pronúncia...) de la realitat és un aspecte més de la realitat augmentada, que ens pot ajudar a comprendre millor la realitat senzilla. Acabo: en català diem que “les parets tenen orelles”, en referència llunyana al fet que el polític romà Stateri fou delatat de conspiració contra l'Estat perquè les seves paraules van ser sentides des de l'altra banda d'una paret massa prima. Potser aquest refrany reviscolarà en el context de la realitat augmentada, ara que les parets de tot plegat se'ns aprimen tant i tot queda tan exposat. Sense deixar els refranys... ¿només els nous analfabets podran continuar utilitzant, ja, aquella altra expressió de la saviesa popular anterior al segle XXI que afirmava que “les aparences enganyen”?

[427] Materials docents a la xarxa

Hem parlat diverses vegades a Aprendre llengües del projecte OpenCourseWare d'alliberament de continguts a la xarxa, (consulteu l'etiqueta continguts_oberts) iniciat l'any 2001 al MIT i que s'ha estès a diverses universitats del món, entre les quals hi ha diverses universitats catalanes. Aquesta iniciativa conviu amb un projecte, l'MDX (Materials Docents en Xarxa), del qual ahir donava notícia Vilaweb. L'MDX és una iniciativa de les universitats participants, el Consorci de Biblioteques Universitàries de Catalunya (CBUC) i el Centre de Supercomputació de Catalunya (CESCA) i té el suport del Comissionat per a Universitats i Recerca de la Generalitat de Catalunya. Es presenta com "un repositori cooperatiu que conté materials i recursos digitals resultants de l'activitat docent que es porta a terme a les universitats membres" i té com a finalitat "augmentar la visibilitat i la difusió de la producció docent de les institucions participants, tot contribuint a la innovació educativa, d'una banda, i a l'accés lliure al coneixement, de l'altra". Veig que l'MDX comença a tenir ja un nombre rellevant d'autors (més de vuit-cents) i que el nombre de referències comença a ser ja elevat. Crec que l'alliberament de continguts és molt més que una opció de visibilització o una estratègia comercial, tinc la sensació que és una tendència imparable. L'aprenent, això sí, ha de ser capaç d'afrontar la hiperabundància informativa i de saber trobar els seus mestres i el valor afegit al procés d'aprenentatge que poden aportar-li aquestes noves figures basades en un rol de facilitació. Caldrà seguir la implicació de les universitats (la UAB, per exemple, que té el seu Dipòsit de Documents Digitals en paral·lel) en el projecte i plantejar-se la manera de participar en l'MDX, si pertoca, com a professor a Humanitats, en el meu cas, i també com a entitats que impartim formació idiomàtica.

[426] Jocs per aprendre llengües

M'arriba notícia d'un web que permet fer i crear jocs, entre els quals n'hi ha diversos que serveixen per aprendre o practicar la llengua (sopes de lletres, penjats, encreuats...). És un web pensat per a l'anglès, però que pot ser útil a les altres llengües, una situació ben típica en múltiples aplicacions a la xarxa. Es tracta de ProProfs: brain games. Faig unes quantes proves amb les seccions "Word Games", "Word Search" i "Crosswords" i creo ràpidament un crossword puzzle game (som prosumidors, no tan sols consumidors!) sobre diversos termes relacionats amb el web 2.0, que us convido ara mateix des d'aquí a trobar (compte que el temps corre). Un exercici senzill i útil per dur a la classe de llengua, sens dubte, fàcilment manipulable: es pot compartir a Facebook, Twitter, Myspace... o incrustar en un bloc. Ho faig a continuació. Bona cerca:

Termes del web 2.0 crossword puzzle game » make crossword puzzle

[425] Col·laboració docent al centre d'idiomes

Avui vull fer una breu reflexió sobre el treball col·laboratiu entre professionals al centre d'idiomes. Si la faig és perquè hi crec decididament i perquè penso que les tendències contemporànies del sharism (llegiu l'apunt que dedicàvem a aquest fenomen fa uns mesos) associades al desenvolupament de la xarxa situen aquesta qüestió ara mateix en un lloc destacat, de debat gairebé inexcusable entre els professionals dels centres. Si parlo d'aquesta qüestió és també perquè és un dels meus objectius professionals en relació amb un col·lectiu de professorat de diversos idiomes integrat per una cinquantena de persones. Les preguntes davant aquesta qüestió són múltiples: ¿col·labora (prou), el professorat de llengua dels centres, entre si?; ¿les tendències individualistes o autistes pesen més que les tendències orientades a la construcció col·lectiva?; ¿la col·laboració docent és només una qüestió d'empaties personals (relacionada, si voleu, amb la poderosa acció de les neurones mirall), una qüestió de química entre individus?; ¿els centres poden proporcionar sistemes de treball, estructures, espais, eines, per afavorir la col·laboració entre docents (és a dir: tenen alguna responsabilitat en la qüestió)?; ¿els nous usos a la xarxa, que aproximen persones i professionals i els obren canals de cooperació inèdits, inimaginables fa un temps, han canviat les pràctiques de treball col·laboratiu dels docents del centre?; ¿el sharism és veritablement una tendència a l'alça entre professionals, i, sobretot, una tendència real, o tan sols una pura forma retòrica que camufla l'hedonisme i l'exhibicionisme dels professionals, a la qual es lliuren entre egosurfing i egosurfing? Les respostes corresponen als lectors d'Aprendre llengües. Per la meva banda només vull afegir que crec, d'entrada 1) que la col·laboració entre els docents està creixent de la mà de les noves possibilitats tecnològiques; 2) que les institucions tenen una enorme responsabilitat en l'increment del treball col·laboratiu dels professionals (dissenyant sistemes de treball transversal; promovent incentius a iniciatives; creant eines col·laboratives d'entitat o d'abast més reduït; fent aflorar l'aprenentatge informal; generant el clima laboral adequat a l'entusiasme i la col·laboració...). També crec que cal una mirada crítica sobre el que significa la col·laboració docent, que superi una certa visió simplista sobre la qüestió, força estesa. Estic d'acord, en aquest sentit, amb els punts de vista de J. M. Lavié Martínez a la seva obra El trabajo colaborativo del profesorado: un análisis crítico de la cultura organizativa (Sevilla / Zamora: Comunicación Social, 2009) quan critica les cultures organitzatives (massa) fortes, en les quals l'activitat dels grups tendeix a no promoure la diferència, el pensament divergent. El grup només vetlla, en aquests casos, pel manteniment del consens i la pròpia estabilitat i és, per tant, estèril pel que fa a les possibilitats de canvi. Una de les condicions per a una col·laboració docent no inerta i improductiva és que es produeixi en un context pluralista i polifònic.

[424] Cibermaneres

Aquests dies he llegit Cibermaneras: comunicación, cortesía y consejos de convivencia en la Red (Magali Benítez, Gestión 2000: 2008) i Manual de urbanidad y buenas maneras en la Red (José Antonio Millán, Melusina: 2008), de títol decididament retro. Es tracta de dues obres que eixamplen el terreny d'anàlisi d'un canal de comunicació a què el Marc europeu comú de referència... del Consell d'Europa (edició catalana, p. 126) es refereix d'una manera enormement vaga: “els ordinadors (correu electrònic, CD-ROM, etc.)”. La comunicació virtual i les interaccions que s'hi generen, riquíssimes, es regeixen per certes normes o pautes que es van conformant lentament, el coneixement de les quals pot fer reexir els nostres actes comunicatius. Sembla clar que la nostra competència sociolingüística i les nostres competències pragmàtiques (discursives, funcionals, organitzatives) han de créixer i adaptar-se a les noves formes d'expressió digital, en desplegament constant. Les dues obres citades s'aproximen al fenomen i tenen una voluntat més divulgativa de certes tendències o usos que no pròpiament prescriptiva. Totes dues obres tracten la netiqueta (o la netetiqueta, segons Benítez) i analitzen les constants de certes formes de comunicació com el correu electrònic, la missatgeria instantània, els blocs, les comunitats virtuals, les xarxes socials, i inclouen reflexions sobre la identitat a Internet o els estils de comunicació que s'hi produeixen. És interessant veure en aquestes obres exemples de casos de comunicació fallida, llegir consells o reflexions sobre usos quotidians (quan s'ha de fer servir la còpia oculta en la missatgeria?; quines paraules d'un bloc han d'anar enllaçades?; què cal fer i no cal fer en un ordinador aliè?, etc.) i entendre la naturalesa de determinades formes de comunicació a la xarxa. Cal llegir aquests textos amb una certa distància, és clar, entenent que la xarxa són cada vegada més relacions i feixos de relacions, i que aquestes configuren també decisivament les maneres. La tolerància és una bona recepta, d'altra banda, cap a unes maneres que tot just s'estan definint (un exemple: seria absurd voler percebre crits, indefectiblement, rere tot missatge escrit en lletres majúscules, seguint fil per randa la interpretació que se sol donar a l'ús d'aquest tipus de lletra a la xarxa). Recomano les dues obres objecte d'aquest apunt, que ens aporten elements interessants per saber guardar i interpretar les formes a la xarxa. El fons, és clar, es pressuposa.

[423] La gramàtica del remix

Llegeixo Nuevos alfabetismos: su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula (de C. Lankshear i M. Knobel; Morata: 2a edició, renovada i actualitzada, 2008). El capítol 4 de l'obra és dedicat a “Los nuevos alfabetismos como remix”. Som, indubtablement, a l'època del remix, de la mescla creativa. Un fenomen que va començar en l'àmbit de la música ja fa anys i que es desenvolupa actualment en forma de l'anomenat remix digital (tot i que l'altre remix, el pretecnològic, continua existint). Mentre ens bloquen el pensament les reflexions cantelludes sobre el copyright i la dinàmica perniciosa del retalla i enganxa, el remix avança imparable. Lawrence Lessig, autor que Lankshear i Knobel tenen especialment en compte en el seu text, no té cap dubte a afirmar que el remix digital és una forma contemporània d'escriptura. L'escriptura convencional, tal com la coneixíem, es va encongint dia a dia. Aquest nou remix, que consisteix en la mescla de tota mena d'objectes digitals, és ja un dels nous alfabetismes o “formas socialmente reconocidas de generar, comunicar y negociar contenidos significativos por medio de textos codificados en contextos de participación en Discursos...” (p. 114). Alguns exemples de remix digital són la fanfiction o fanfic (els seguidors de determinats mitjans escriuen relats, dibuixos o animacions basats en els personatges o els arguments d'aquells mitjans: llibres, sèries de TV, etc.: consulteu per exemple la pàgina de fanfic de Harry Potter, allotjada en un vast web dedicat a la fanfiction). Al costat del fenomen fanfic els autors de Nuevos alfabetismos... parlen d'altres modalitats de remix digital com el fan manga o el fan anime (tots ells alfabetismes sostinguts per activitats fan) i d'una altra forma de remix basada en la transformació de les imatges amb l'ús de programes com Photoshop o semblants (amb finalitats de diversió o ideològiques). El remix digital genera les seves regles, indubtablement (hi ha espais que ajuden els escriptors de fanfic amb consells d'escriptura; hi ha webs que indiquen quins són els errors imperdonables en escriure o crear fanfic)... Els ensenyants de llengua o gestors dels processos d'ensenyament-aprenentatge lingüístic no podem viure lluny de cap nou alfabetisme; hauríem de dedicar menys temps a la gramàtica, potser, i més a conèixer i fer conèixer les noves gramàtiques, les dels nous alfabetismes, gramàtiques que no es fan a les acadèmies i que expliquen els productes culturals del nostre segle. El remix ha caracteritzat sempre la cultura (Josep Pla deia que la cultura era un “plagi sistemàtic”). N'és, en realitat, una condició. Ara, però, que sembla que la tecnologia redimensiona la mescla creativa (en parlàvem fa temps a Aprendre llengües a propòsit de les noves competències que establia H. Jenkins) seria absurd que els ensenyants de llengua hi giressin l'esquena, aferrats a regles de pureses caduques.

[422] La formació dels formadors de llengua (2)

Al post anterior parlàvem de la formació del professorat de llengua. El nostre programa de formació interna per al període gener-juliol de 2010 s'ha basat en unes línies generals de l'entitat i ha recollit totes les iniciatives que han sorgit dels professionals del centre. L'interès que he detectat entre el professorat a participar en el programa ha estat alt. El dono a conèixer, a continuació (qualsevol comentari sobre la formació de formadors en contextos similars serà molt benvingut). Oferirem, doncs, formació sobre els aspectes següents: 1) agregadors a la xarxa, en particular la popular eina Netvibes (el sentit d'aquesta formació és clar: l'allau d'informació generada dins i fora el servei demana que el personal conegui aplicacions per a la recollida de la informació rellevant); 2) aspectes interculturals en l'aprenentatge de la llengua japonesa (el sentit de la formació és el següent: aproximar als formadors la llengua percebuda com a més distant que s'ensenya al centre); 3) realització de podcast (àudio) (amb Aviary); 4) realització de screencast (amb Jing); 5) jornada estil Pecha Kucha amb presentacions de les altres aules del Servei, és a dir, dels espais virtuals que es fan servir per a la formació: presentació de blocs docents, de blocs de secció d'idioma, del treball amb xarxes Ning, del treball amb Posterous, de l'ús de Wallwisher; del desenvolupament del marcador social del Servei de Llengües (Mr. Wong); d'exemples de programari lliure per crear exercicis en línia, etc. La jornada es concep com una iniciativa de microformació amb debat final que vol donar a conèixer el que es fa al centre; 6) formació sobre les necessitats comunicatives i lingüístiques de l'alumnat universitari, que és el públic principal del Servei; 7) formació sobre aspectes avaluatius; 8) formació sobre anàlisi crítica de diversos materials didàctics; 9) formació sobre acollida lingüística (el sentit d'aquesta formació és donar a conèixer a tot el professorat les iniciatives en aquesta línia, que només solen conèixer bé els professors de llengua catalana); 10) formació orientada a la realització d'activitats de vocabulari; 11) formació sobre la integració de llengua i continguts en l'ensenyament universitari (el sentit és donar a conèixer una de les línies de treball amb projecció de futur del Servei, la formació CLIL, relativament poc coneguda pels professionals del centre); 12) gestió dels conflictes a l'aula; 13) ús de GoogleDocs; 14) l'anglès com a lingua franca. Aquest programa de formació interna vol donar veu a un grup ampli de professionals del centre; vol divulgar espais poc coneguts (l'idioma japonès, les altres aules, l'acollida lingüística, les iniciatives CLIL...); vol conjuminar diverses modalitats de formació (microformació, tallers, xerrades amb debat, aprenentatge informal); vol donar a conèixer diversos programes o aplicacions a l'ús; vol equilibrar els aspectes de tecnologia aplicada a la formació amb altres aspectes igualment rellevants en els processos d'ensenyament-aprenentatge... I, sobretot, vol constituir un impuls cohesionador del professorat del Servei.

[421] La formació dels formadors de llengua (1)

Sovint els companys d'altres serveis lingüístics s'interessen per la formació que organitzem per als nostre professorat de llengua. A què donem prioritat? La resposta no és fàcil. Considero, per començar, que en un moment com l'actual, on el panorama educatiu és més obert (i ple de reptes!) que mai, no és tan oportú programar una formació especialitzada com una formació orientada a fer obrir els ulls sobre els mil i un aspectes canviants que es mouen davant nostre: tecnològics, pedagògics, didàctics, d'adequació al context formatiu... Aquest primer criteri em sembla fonamental; cal proporcionar formació per entendre el màxim de fenòmens que ens envolten més que no formació hiperespecialitzada que permeti entendre un sol fenomen, un producte, una línia concreta de treball. Segon criteri: considero que és el moment d'assumir decididament, des dels centres d'idiomes, que no absolutament tot allò de nou que fa el professorat ha de tenir un procés de formació formal al darrere. El desenvolupament de moltes destreses pivota, en el món professional, en l'aprenentatge autònom i en l'aprenentatge informal (certs aprenentatges tecnològics, per exemple, només es poden fer remenant la xarxa, experimentant, temptejant: depenen directament de les hores de vol). El professional ha de fer un esforç, d'altra banda, a relacionar i aplicar les seves pràctiques i aprenentatges fora el centre a la seva activitat docent, perquè són dues realitats sense transició. Per dir-ho amb un exemple: és difícil que algú pugui ser un professor 2.0 sense ser un ciutadà 2.0. Tercer criteri: penso que el centre educatiu ha de poder trobar un equilibri entre allò que convé a la institució (d'acord amb unes bones anàlisis de necessitats) i allò de què el professorat vol conversar, allò que el personal del centre desitja comunicar-se i compartir. Tinc un bon record d'unes sessions que l'any passat vam organitzar al Servei de Llengües de la UAB en què demanàvem als formadors que expliquessin "allò que sabien fer" en relació amb l'aplicació de la tecnologia a l'aula. En pocs minuts cadascú aportava alguna qüestió interessant, que funcionava bé a classe, o de la qual se sentia satisfet (recordo explicacions sobre iTunes, sobre aplicacions per generar còmics, sobre la realització de diaris d'alumnes a la xarxa, sobre xarxes semàntiques, sobre blocs docents de diversa mena, etc.). A gairebé tots els professionals els agrada explicar allò que han descobert; conèixer i donar a conèixer les bones pràctiques que es duen a terme al centre. Quart criteri: la tecnologia i les seves aplicacions a la docència han de tenir un lloc en els programes formatius, evidentment, però sense abassegar massa espai: vivim immergits en una certa febre tecnològica i és fàcil que aquest aspecte en relegui altres de fonamentals a un segon terme.

[420] Busuu.com: comunitat per aprendre llengua a la xarxa

A Aprendre llengües hem parlat de diversos espais a la xarxa per a l'aprenentatge de llengües (consulteu l'etiqueta intercanvi lingüístic). Vull donar una breu notícia, ara, de Busuu.com (llegiu-ne informació a la Viquipèdia), espai que pren el nom d'una llengua en vies d'extinció del Camerun, el busuu. Es tracta d'una xarxa social espanyola llançada el 2008, amb contingut propi elaborat per especialistes, en la qual els usuaris poden aprendre quatre idiomes diferents (anglès, espanyol, alemany i francès). Els materials didàctics es basen en el MECR (de l'A1 al B2). S'ofereixen a l'aprenent unitats didàctiques sobre temes de la vida quotidiana (més de 150) i exercicis de vocabulari, diàlegs, material en podcast i documents descarregables amb els continguts treballats. Un dels aspectes clau de Busuu és que permet constituir una comunitat d'aprenentatge: els aprenents hi poden buscar parlants nadius de la llengua que aprenen i conversar-hi per mitjà de la prestació de videoconferència i xat que ofereix l'espai: qualsevol aprenent pot esdevenir mestre d'algú altre. Busuu té una oferta bàsica gratuïta i una altra de premium, pagant, a un preu mòdic. Tot i que l'arrencada de Busuu va ser lenta, al cap d'un any de vida tenia ja més de 100.000 usuaris en més de 200 països. La campanya de promoció que va fer, associada a la preservació d'un llenguatge amb poca presència a la xarxa, el silbo de Gomera, va ser poc menys que una genialitat. Busuu ha rebut en la seva breu singladura diverses distincions de relleu. Deixo al peu d'aquestes ratlles un vídeo explicatiu d'aquesta comunitat per aprendre llengües:

[419] Compartir recursos docents

Llegeixo Web 2.0: nuevas formas de aprender y participar (Mariona Grané i Cilia Willem, editores; Laertes, 2009), al qual em referiré en alguna altra entrada, perquè es tracta d'un conjunt d'articles interessant i complet. A l'article d'Àngel Fidalgo "Enseñar y aprender con la Web 2.0" hi trobo diversos interrogants sobre l'efectivitat de l'ensenyament-aprenentatge 2.0 i un punt de partida clar: "Me limitaré a aportar una solución que considero factible, eficaz y viable de abordar; son las redes de conocimiento para compartir recursos docentes. La idea es que el profesorado comparta recursos (tanto si son de desarrollo propio como externos) que sean útiles como recursos de apoyo para impartir clases..." (p. 164). El web 2.0 al centre d'idiomes, mentre esperem els resultats contrastats de l'aplicació de la didàctica 2.0, ofereix unes grans possibilitats per al treball col·laboratiu dels docents. Totes les eines de l'anomenat web 2.0 es basen en la col·laboració. Així ho veiem a la Unitat de Formació i Autoaprenentatge del nostre servei lingüístic, on una de les tasques principals és la construcció d'espais que permetin compartir recursos i experiència docent. Em refereixo a espais d'aplicacions 2.0 que el professorat aporta després de conèixer i experimentar, per exemple, o a un marcador social compartit, a manera de centre d'autoaprenentatge, on ja s'apleguen més d'un miler d'enllaços a recursos per a l'ensenyament de llengües que els professors de les diverses seccions idiomàtiques del centre van aportant. Aquests dos espais, entre altres, són a l'abast de tot el professorat del l'entitat i també de qualsevol altra persona, perquè són eines a disposició de tothom a la xarxa. Pel que fa a la implementació d'aquestes i altres eines de construcció col·lectiva, la participació és desigual. No es tracta de cap fenomen estrany: com assenyala Jakob Nielsen, "In most online communities, 90% of users are lurkers who never contribute, 9% of users contribute a little, and 1% of users account for almost all the action". Només a poc a poc, fent veure la utilitat i el valor de les eines compartides, els lurkers poden esdevenir ferms contribuïdors dels projectes. No és una tasca senzilla, és clar, però és un repte que paga la pena experimentar.

[418] Acollida lingüística per mitjà del teatre

Llegeixo que la Universitat de València ha llançat un projecte, Escena Erasmus, que vol crear una xarxa d'universitats que intercanviïn les produccions teatrals realitzades, sobretot, per estudiants Erasmus. El programa funciona per primera vegada aquest curs 2009-2010 i el dirigeixen la Companyia de Recerca i Innovació Teatral (CRIT) i el Vicerectorat de Cultura de la Universitat de València. L'aprenentatge lingüístic per mitjà del teatre és una línia didàctica que fa molts anys que s'explota amb èxit a diversos contextos educatius. Considero una excel·lent idea un projecte d'implicació dels estudiants Erasmus que tinguin un mínim d'experiència teatral en un projecte d'aquestes característiques. El projecte ofereix tallers teatrals quadrimestrals, la creació d'un grup estable que produeixi un espectacle itinerant i la creació d'una xarxa d'intercanvis europeus. Desconec si la iniciativa està gaudint d'una bona acceptació. Seria interessant, és clar, que el català fos també llengua de l'Escena Erasmus, o, amb un altre plantejament en clau interna, que la nostra universitat explotés més la via del teatre per afavorir la integració lingüística i cultural dels nouvinguts. [Gràcies, Jordi Vilaró, pel vídeo que recull la teva experiència de lectorat a Bristol amb alumnes que aprenen català per mitjà del teatre, que incrusto a continuació.]

[417] Escriure: de l'espasme al nervi

Aquests dies he tornat treballs als alumnes d'Humanitats, una ressenya. A banda la constatació que la correcció lingüística va dramàticament de baixa, vull dir que el gran problema de la majoria de textos que he revisat és que els autors no assumeixen la seva condició de vertebradors del discurs, d'arquitectes, de creadors. Sovint els autors actuen additivament, a partir de la suma de petites idees que podrien ser peces excel·lents en un esborrany, en la fase preconstructiva i preselectiva, però que l'una darrere l'altra, sense plànol, són àtoms perduts i inconnexos. El tan criticat retalla i enganxa no fa més que contribuir a la falta de construcció dels textos: ningú no gosa retallar i enganxar un text preexistent sencer (on podria haver-hi una ànima, una organització), l'operació consisteix més aviat a espigolar fragments d'una banda i d'una altra que, junts, posen de relleu la incoherència del nou cos creat, un veritable monstre medieval amb cap d'àliga, potes de lleó i cos de ratolí. Els textos necessiten nervi: un centre neuràlgic, unes branques gruixudes, unes ramificacions fines que es despleguen, una enorme sensibilitat (la consciència del receptor)... Molts dels textos que he revisat aquests dies són impulsos enciclopèdics sense rumb. En una enciclopèdia tot hi està bé, com més dades hi hagi, millor. L'enciclopèdia és l'addició sense límits (ara a mercè de l'usuari 2.0). No necessitem als discursos acadèmics enciclopèdies (ja les tenim totes). No hi necessitem, tampoc, la lògica espasmòdica i pirotècnica del twitter. Les ressenyes dels alumnes han de ser, senzillament, sistemes nerviosos.

[416] Entendre els valors dels alumnes

Les universitats europees són un lloc especialment ric pel que fa als contactes lingüístics i culturals, en bona mesura per la mobilitat europea que s'hi produeix. Ja fa temps que les polítiques d'acollida lingüística i cultural van deixar de ser fortament unidireccionals (acollir volia dir, sovint, explicar com érem els catalans, com era la nostra llengua, quina era la nostra cultura, provant de corregir la gran desconeixença que hi havia de tots aquests aspectes fora del país). Ja fa temps que acollir és sobretot fomentar l'intercanvi de visions i d'experiències: escoltar i promoure la comprensió més que no explicar. L'Atles dels valors europeus (resultat de l'European Values Study) és, des d'aquest punt de vista, una eina imprescindible per al professorat que ensenya llengua als alumnes nouvinguts o per als professionals que s'ocupen més directament de les qüestions d'acollida. Si bé el plantejament que fa l'Atles és el que correspon a les realitats estatals, em sembla una eina de gran interès. Conté, centralment, un ampli repertori de mapes d'Europa i del món que mostren com es valoren arreu diverses qüestions rellevants. Per exemple, el mapa dels països del món on hi ha un fort sentit de pertinença a la regió abans que a cap altra entitat; o el mapa del món de la confiança per països en la Unió Europea; o el dels països d'Europa on els ciutadans estan més interessats en política o el dels països del continent segons la importància que hi té la institució familiar. Aquests són només uns quants exemples (els mapes apareixen classificats en política, religió, benestar, feina, família, Europa, societat). Els resultats dels mapes es poden presentar, si es desitja, en composició (aportant les dades de diverses cerques en un sol mapa). Vull destacar també que el web de l'Atles... conté una àmplia col·lecció de tasques (sota les categories geografia, estudis socials i cultura i interculturalitat) preparades per dur a l'aula per al treball dels valors europeus amb els alumnes. Se'n pot treure un gran profit a les classes de llengua universitàries i en altres contextos educatius.

[415] Per la creativitat i la innovació

Acabo de llegir el Manifest per la Creativitat i la Innovació a Europa, fruit de l'Any Europeu de la Creativitat i la Innovació 2009, que ahir va ser lliurat pels ambaixadors de l'Any a Jose Manuel Barroso. Consta de set punts i set línies d'acció, entre els quals retrobo alguns dels elements que molts professionals dels serveis lingüístics tenim per divisa i als quals no sabríem renunciar. Vull destacar quatre dels set punts, des d'aquesta òptica. El manifest parla de “Cultivar la creativitat en un procés d’aprenentatge permanent en el qual teoria i pràctica es desenvolupin paral·lelament”, de “Convertir les escoles i les universitats en llocs on estudiants i professors es comprometin amb el pensament creatiu i l’aprenentatge per mitjà de la pràctica”, de “Transformar els llocs de treball en centres d’aprenentatge” (quina formulació més extraordinària!), de “Fomentar processos, pensaments i instruments creatius que tinguin en compte les necessitats, les emocions i les aspiracions o habilitats dels usuaris”. Entre les línies d'acció, resulta imprescindible per a nosaltres la segona, “reinventar l'educació”, que és la nostra professió actual: “Professors i estudiants han de reinventar junts les escoles i les universitats perquè l’educació prepari les persones per a la societat del coneixement. Formar de nou els professors i comprometre els pares de manera que puguin contribuir en la formació d’un sistema educatiu que desenvolupi els coneixements, les habilitats i les actituds necessàries per al diàleg intercultural, el pensament crític, la resolució de problemes i els projectes creatius. Posar un fort èmfasi en el disseny en l’educació a diferents nivells. Establir, a escala europea, un important esforç d’investigació i desenvolupament en educació per tal de millorar la qualitat i la creativitat en tots els nivells”. Altres línies d'acció del Manifest són “premiar la iniciativa” i “donar suport a la cultura” (“L’enfortiment de l’àmbit cultural s’ha de fomentar mitjançant programes i mecanismes nacionals i europeus dirigits a donar suport a la diversitat cultural, la independència i el diàleg intercultural”). Som aquí, amics, en els topants de la creativitat i la innovació. Observant com els professionals que ens envolten troben cada dia fórmules noves per fomentar-les i imaginant les maneres d'estendre aquests valors i estimular-los entre els companys i els col·legues.

[414] Viure la diversitat

Llegeixo un dels darrers posts de Dolors Reig (E-unlearning, pedagogías de la imaginación) que em deixa una sensació inquietant. Hi parla de les pedagogies de la imaginació, de la convenient creació de nous escenaris imaginatius per provocar reaccions emocionals noves. Reig expressa la seva preocupació pel web (cada vegada més) personalitzat, oposat a l'atzar, cada cop menys divers, un web dins el qual correm el risc de trobar-nos enclaustrats a l'entorn de les nostres seguretats, les nostres agregacions controlades, la informació, només, que volem. Un web on som localitzats i controlats, d'altra banda, per tot allò que algú altre sap prou bé que volem. La diversitat, en aquests microcosmos sota control, corre el risc de minvar vertiginosament: pot ser que sortim menys de nosaltres mateixos cap a allò divers i que allò divers entri menys cap a nosaltres (diu Reig: "Me preocupa, en esta web personalizada, económica, opuesta al azar, que se nos viene, la falta de diversidad, de puntos de vista, de conversación. Leía acerca de la responsabilidad individual que deberíamos poner en práctica entonces, obligándonos a salir de vez en cuando de nuestros Universos informativos seguros y económicos a la serendipia, el azar, otra vez"). Anant cap al terreny de la diversitat lingüística, constatem que la tecnologia ens aproxima cada dia més les llengües que no coneixem prou. Ara: aquest guany innegable, fins a quin punt ens aproxima a la diversitat lingüística i cultural o ens n'allunya? Si entrem en un xat i llegim les intervencions d'amics italians i francesos directament en català, gràcies a la tecnologia, som més a prop de comprendre'ls veritablement? Comprendre l'altre s'està reduint a no veure'l, a ignorar-ne la diferència, la diversitat, a aproximar-lo o reduir-lo al que necessitem entendre'n? La tecnologia ens abocarà, potser, al monolingüisme (tot aproximat a la nostra llengua en el nostre entorn personal de treball), finalment? On quedaran els valors de la flexibilitat, la tolerància, el respecte, la creativitat i l'obertura que aportava el multilingüisme? Espero i desitjo que no sigui la ficció allò que ens hagi de retornar el nostre món real lingüísticament divers.

[413] Gimcana de les llengües

Des de l'any 2001 que roda la Gimcana de les llengües, un joc de llengua per a la participació ciutadana. Al seu moment, als seus inicis a Masquefa, em va semblar una iniciativa interessant per la seva capacitat d'implicar diversos col·lectius i entitats local i pel seu enorme potencial de sensibilització cap al fet de la diversitat lingüística. Al moment d'aparèixer la Gimcana vivíem la febre de l'any 2001, l'Any europeu de les llengües, que va impulsar tantes iniciatives idiomàtiques a Europa. Recordo que quan el 2002 vaig comprar la publicació sobre l'experiència de la Gimcana de les llengües, editada per Carme Junyent, impulsora de la iniciativa (una publicació d'Octaedro, en la seva fantàstica aposta per les qüestions relacionades amb la diversitat lingüística) i vaig poder-ne llegir les preguntes, vaig tenir el dubte de si era realment útil plantejar a nois i noies de diverses edats preguntes sovint no senzilles, un pèl perepunyetes, que els filòlegs, en ocasions, s'han de documentar per respondre (“De quina llengua ve la paraula eslògan”? Del gaèlic escocès; “Què vol dir bumerang”? És el nom d'un grup ètnic, els wo-mur-rang, d'Austràlia, etc.). Amb tota la informació al nostre abast, amb tot, per mitjà de la xarxa, ara trobo encertadíssim el plantejament d'aquestes qüestions un punt rebuscades. Si avui parlo de la Gimcana és perquè Linguamón ens fa saber, al seu interessant butlletí, que més de 12.000 persones ja hi han participat des d'aquell llunyà 2001(Osona, l'Hospitalet, Tortosa, Tarragonès, Olot, Sabadell, biblioteques, centres de normalització...). Ve de gust, doncs, celebrar l'èxit d'una iniciativa com la Gimcana, que ens recorda que les llengües són un espai amplíssim on la cerca de coneixement i la dimensió lúdica tenen un paper important. Perquè les llengües són, és clar, molt més que vehicles de comunicació.

[412] Generadors de material educatiu

Fa uns dies em va arribar la notícia d'una pàgina farcida de recursos interessants per a la classe de llengua. Es tracta del Cuaderno intercultural ("Generadores online de material educativo": Rosana Larraz), que recopila 130 eines gratuïtes que no requereixen baixar cap programa, moltes de les quals són ben útils. De vegades com més senzilles són més interessants resulten. El web conté generadors de publicacions, de qüestionaris i exercicis, de sopes de lletres, de targetes de vocabulari, d'encreuats, de llistes de lèxic per a la memorització, de jeroglífics, d'exercicis de cal·ligrafia, de mapes conceptuals (n'hi ha una bona mostra: Mindomo, Mind42, Mindmeister, Wikimindmap, etc.), de poemes visuals, de lletres en 3D, de cartells per a l'aula de llengua, de còmics (una àmplia selecció de més d'una quinzena: Pikikids, Pixton, Stripgenerator, etc.), d'anagrames... No totes les eines estan pensades per a una utilització en diverses llengües (sovint l'anglès guanya la partida). M'ha agradat l'eina, ben senzilla, de creació d'un minidiccionari (en anglès) Wordsmyth Glossarymaker, a partir de la selecció de les paraules que interessin l'autor de l'obra i amb possibilitats de personalització i de generació d'un document imprimible. També m'ha agradat un generador d'anagrames en espanyol, o el generador de fulls de calendari multiculturals. M'ha cridat l'atenció, igualment, Quizlet, que permet crear llistes de vocabulari, amb definicions, i organitzar-les, generar targetes de vocabulari i jocs tipus test per facilitar la retenció del nou lèxic.

[411] Excel·lència en l'aprenentatge de llengües

Dins el cicle de conferències Amalgama ahir vam tenir al Servei de Llengües de la UAB Dolors Reig en una conferència amb el títol "Informació abundant, nous valors i excel·lència en l'aprenentatge de llengües". ¿Qui no coneix Dolors Reig, experta en web 2.0, 3.0, web semàntic, consultora solvent d'aquests temes relacionats amb el desenvolupament de la xarxa i les seves repercussions en àmbits com, per exemple, l'ensenyament? Molts de nosaltres, al Servei, seguim els espais de construcció de la seva identitat digital, com Twitter, Facebook o, sobretot, el seu bloc El caparazón, una autèntica aventura de coneixement. Dolors Reig em va semblar exquisida en el tracte i una bona comunicadora des de la passió i la lucidesa alhora. Reig va parlar de tota una àmplia gamma d'aspectes que defineixen el canvi que viu l'educació ("If you think the fallout in the newspaper business was dramatic, wait until you see what happens to education", Godin, 2009). Va parlar de la intel·ligència grupal que ens aporta el connectivisme (Siemens, Downes), de l'aprenentatge informal (Cross), del nou educador com a DJ o rei de la remescla en una cultura del mashup, de l'aprenentatge com un corrent que flueix contínuament, de l'aprenentatge com a conversa, del sharism (Mao) com a actitud essencial en el nou context en què ens trobem ("el coneixement és poder... si es comparteix"), de l'ensenyament lliure i obert (OCW, MOOC) i les seves característiques, dels nous reptes que representa l'espaordidora realitat augmentada... Va dedicar diversos moments de la seva intervenció, d'altra banda, a parlar dels PLE (consulteu l'etiqueta PLE d'aquest bloc) constructe basat en la tecnologia que ha de permetre aprendre, amb l'individu com a centre irrenunciable del model, d'acord amb els nous paràmetres que estan revolucionant l'educació i la fan sortir dels seus límits (parlem ja d'una educació estesa). Em va interessar, en relació amb els PLE, l'anunci de D. Reig que a la primavera entrarà en funcionament una proposta de personal learning environment amb pretensió de convertir-se en un estàndard (amb S. Downes rere la iniciativa). Dolors reig va dedicar els darrers minuts de la intervenció a analitzar els eixos de l'excel·lència en l'aprenentatge: 1) el conreu de la comunitat (facilitant-hi la participació); 2) el conreu de l'autenticitat; 3) la capacitat d'interpretació (no hi ha sobreinformació, sinó diversitat); 4) l'acompanyament en la personalització; 5) l'accessibilitat i 6) el patrocini i el prestigi. Al final de la conferència hi va haver diverses preguntes (també des de fora de la sala, via Twitter) que van permetre continuar desgranant idees sobre el moment de canvi que es viu i la necessària adaptació de les mentalitats. Mentre no tenim disponible el vídeo de la conferència, incrusto al bloc una intervenció recent de Dolors Reig, al Congrés de la Cibersocietat (2009):

[410] Bab.la: portal per aprendre idiomes

Avui vull donar notícia de Bab.la, un portal lingüístic molt visitat que treballa amb les llengües següents: espanyol, anglès, alemany, portuguès, francès, xinès, coreà, hindi, italià, japonès, polonès, romanès, rus i turc. Es tracta d'un web que conté diccionaris, jocs (el penjat, lletres barrejades, jocs de memòria, de rapidesa, d'unir parelles de paraules), tests (el material conté tota mena de proves o exercicis relacionats amb la llengua que es vol treballar) i activitats de lèxic per aprendre idiomes. Una de les característiques que em semblen més interessants és que l'usuari pot afegir elements al web com ara traduccions, o preparar proves perquè altres persones aprenguin idiomes, construir exercicis de lèxic, etc. Busco entre els exercicis creats sobre llengua portuguesa i en trobo un sobre expressions populars del Brasil. Puc disposar de l'exercici en una adreça web o puc incrustar-lo al bloc, per exemple. Ho faig al peu d'aquestes notes:

[409] Diccionari de Google

A més del seu traductor, Google té també el seu diccionari, al qual s'accedeix sense necessitat de tenir un compte de gmail, a diferència d'altres prestacions. Google Diccionari, que havia estat una part de Google Translate i ara és un servei independent, ens serveix per tenir les definicions de les paraules que ens interessi conèixer i, de vegades, ens ofereix contextos en què apareixen aquestes paraules: una secció de “frases relacionades”. També mostra, si escau, una secció d'”idiomes relacionats”, on apareixen els idiomes que comparteixen la mateixa paraula. Una tercera funció que fa és la de traductor. Fixeu-vos, per exemple, en una utilització concreta: busquem la paraula ruta del castellà traduïda a l'anglès. Al moment de fer aquesta cerca obtenim la informació següent: onze paraules (val a dir que les paraules en anglès presenten un botó d'àudio que permet escoltar-ne la pronunciació) com route, itinerary, way, road...; grups de paraules relacionats com ruta panorámica, ruta interior o en ruta (amb la traducció corresponent a l'anglès); llengües que també tenen la paraula ruta (l'italià i el croat) i, per acabar, un bon grapat de definicions obtingudes de la xarxa. Les llengües de cerca, pel que veig, són una trentena (anglès, francès, alemany, croat, neerlandès, grec, hebreu, tai, tàmil, txec, finès, hindi, castellà, coreà...). El català no hi és, i la traducció és sempre de les diverses llengües cap a l'anglès (o de l'anglès cap a les altres llengües).

[408] La preponderància del patró argumentatiu anglosaxó

Fa uns mesos llegia unes pàgines molt interessants, del text El lenguaje como cultura (2008), d'Enrique Bernárdez, que ara voldria portar al bloc. Es tracta d'una reflexió sobre la progressiva expansió del discurs en anglès, especialment en l'àmbit acadèmic i científic. Abstracts, articles, presentacions orals, no plantegen cap mena de dubte a l'investigador pel que fa a la llengua d'elaboració: si es vol optar a un reconeixement de la comunitat científica internacional, s'han de redactar inequívocament en anglès. La quasi exclusivitat de l'anglès com a llengua de la ciència planteja moltes qüestions. L'empobriment que representa la ciència en una sola llengua sembla clar (llegiu, en aquest sentit, les paraules de Berthoud que reproduíem fa uns dies). El desavantatge que tenen els científics d'arreu (que veuen rebutjats els seus textos, per exemple) pel fet de no dominar l'anglès també és una qüestió rellevant. Explica Bernárdez el cas de diversos escrits científics en anglès elaborats per investigadors asiàtics rebutjats per acusació de plagi... perquè bastien la seva prosa de fragments plagiats aquí i allà que fossin indubtablement idiomàtics en anglès. Els autors asiàtics, desesperats, no cometien cap plagi de contingut, senzillament necessitaven forma genuïna. La qüestió central que motiva aquest post, però, és una altra: el text, el discurs, s'organitza diferentment en llengües o grans àrees lingüisticoculturals diverses. Aquest fet afecta, per exemple, el discurs argumentatiu: el discurs argumentatiu romànic (segons Bernárdez) conté naturalment digressions més o menys extenses, fet que augmenta, per exemple, el nombre de referències bibliogràfiques, culturals, científiques. El discurs oriental, en canvi, fa arrencar els temes molt lluny d'allà on vol anar a parar i avança com la forma d'un caragol, cap al centre. El discurs anglosaxó, però, se sol presentar com una eixuta línia recta, amb arguments enllaçats que fan avançar el discurs. Un discurs que no sol tenir ni dilacions ni pauses, ni expansions, fortament lineal. Què passa, doncs, amb les persones que no comparteixen culturalment aquesta forma de construir el discurs argumentatiu? És lícit que l'avaluació dels treballs científics depengui no ja tan sols de la llengua en què s'escriuen, l'anglès, sinó també dels patrons del discurs argumentatiu del món anglosaxó? No és hora ja que la ciència es pugui expressar d'una manera més plural des del punt de vista lingüístic i cultural?

[407] Portal de suport a la lectura: Leer.es

Avui vull donar una notícia ràpida del portal Leer.es, una plataforma que ha creat el Ministeri d'Educació amb el suport de la RAE, l'Instituto Cervantes i les comunitats autònomes de l'Estat. El web afirma que "pretén transmetre l'entusiasme per la lectura i animar a practicar-la, així com aportar materials i consells per als docents i les famílies". Tot i que s'allunya una mica del públic en què habitualment pensa Aprendre llengües, l'universitari, ens sembla una iniciativa interessant. El projecte s'adreça, sobretot, a adolescents. El web de Leer.es es presenta amb diverses possibilitats idiomàtiques (català, gallec, castellà, èuscar i, ai las, valencià). L'eina presenta una secció per a estudiants, una altra per a les famílies i una altra per als docents. La secció dedicada als docents és especialment rica, amb tota mena d'eines indicades per a les diverses etapes educatives. Leer.es es concep com un espai que vol potenciar la lectura i la comprensió lectora com a destreses fonamentals dels estudiants. Un dels aspectes clau del portal és que s'hi atenen especialment les qüestions relacionades amb la nova lectura que propicien els espais digitals, que es considera que formen part essencial en la nova alfabetització.

[406] Bastides per a l'escriptura argumentativa

Avui vull donar a conèixer tres eines de les quals tinc notícia per una companya de feina. Es tracta de Thesis Builder, Essay Map i A Map. Totes tres es poden considerar útils bastides per al pensament i la construcció de l'argumentació. Estan pensades per a l'anglès, però poden resultar interessants per a altres llengües. Thesis Builder permet als estudiants universitaris triar un tema, elaborar els seus arguments i contraarguments i, finalment, construir la seva tesi i generar un esborrany. És interessant veure com Thesis Builder fa un treball, també, amb els connectors del text, que desplega entre les idees que l'aprenent ha introduït. La segona eina és Essay Map, que ens dóna un cop de mà semblant. Senzillíssima pel que fa a la interfície i la navegació, ens permet indicar el títol del nostre text, escriure'n la introducció; ens ajuda a desenvolupar-ne les idees i els elements en què prenen suport, i, al final, ens convida a redactar la conclusió. L'aplicació permet també visualitzar gràficament el desplegament del nostre text i, si ho desitgem, el podem imprimir. Pel que fa a A Map, té unes característiques similars. L'experimento introduint-hi una senzilla argumentació contra la sentència del Tribunal Constitucional sobre l'Estatut. Em fa indicar el tema de controvèrsia, em fa posicionar i em va demanant arguments i el desplegament d'aquests arguments. Em sembla fantàstic que l'argumentació, finalment, es pugui fer arribar a altres persones, o que la seva traducció gràfica pugui ser consultada en un web o fins i tot incrustada en un bloc o en altres espais de la xarxa. La incorporo al peu d'aquestes ratlles (disculpeu que no hi hagi accents, no els accepta).

[405] Viure de cara a l'euskera

Avui he anat a l'Escola Bellaterra a parlar de llengües. No cal dir que vaig acceptar de seguida la invitació de la mestra de sisè; els nois i les noies d'aquest curs es troben treballant la diversitat lingüística i les llengües de l'Estat. He intentat transmetre'ls dos missatges. El primer: som a prop, molt a prop, de totes les llengües romàniques. No és acceptable de cap manera que no comprenguem, per exemple, l'aranès o el gallec gairebé sense esforç. No podem blindar la nostra ment a aquestes i altres llengües tan pròximes. Seria tant com fer veure que no coneixem els nostres germans, els nostres parents, els membres de la nostra família. El segon: l'èuscar no és una llengua impenetrable, difícil, estranya, impossible i cal fer el pas d'exposar-s'hi. No per parlar-lo amb fluïdesa, potser, però sí per entendre millor tot un conjunt de referències que no volem que ens siguin alienes. Volem saber que el jugador de l'Atlètic de Bilbao que es diu Etxeberria es diria 'Casanova' en català; volem entendre que els camions blaus Azkar que circulen per les autopistes són això, 'ràpids'; volem poder identificar lehen ('primer') en la paraula lehendakari; volem passejar pels pobles del Pirineu català sabent que molts topònims són d'origen basc: passar per Ur, a la Cerdanya, sabent que vol dir 'aigua'; per Dorres, al costat mateix, sabent que ve d'iturri, 'font' (i mirant d'una altra manera des d'aquell moment les riques fonts d'aigua sulfurosa que hi ha al poble); volem visitar la Val d'Aran sabent que Aran vol dir, precisament, 'vall' i que l'afegit occità no és més que una redundància. Volem viure de cara a l'euskera, com volem viure de cara a totes les llengües que ens envolten significativament. He centrat una part de la xerrada en una senzilla anàlisi (la que jo puc fer) de la llegenda Loreak Mendian (gràcies a la complicitat de l'Aloma: he aconseguit que es posés el jersei que conté la popular inscripció!). Hem parlat, a propòsit de les flors a la muntanya, de grafies; de la resistència fonètica del basc al fonema fricatiu labiodental, que escapça la paraula llatina (flos) per davant; hem parlat de l'article unit al nom, al seu darrere; hem parlat de la declinació (mendian, mendiko, mendira...), present en basc i absent en català o en gallec; hem parlat de l'ordre peculiar de les paraules en basc (una llengua subjecte-objecte-verb, com el japonès, el coreà, l'aimara o el quítxua) i de l'origen singular i discutit de l'èuscar... tot i que el sintagma analitzat és compost de dos mots d'origen llatí, flos-ris i mons-tis! Poliki-poliki, a poc a poc, els nois i les noies de sisè seran els ciutadans de demà. Uns ciutadans que miraran l'euskera com una anomalia, com quelcom d'impenetrable, com un defecte de fabricació empipador en un marc d'implacable uniformitat lingüística... o com un pou impagable de percepcions, un conjunt de perspectives irrenunciable, una font inexhaurible de plaer i coneixement. [Agraeixo al company Benito que s'hagi fet ressò d'aquesta entrada a Euskadi i n'hagi publicat l'article complet traduït al basc.]

[404] Percepcions del professorat sobre la tecnologia

Abans de l'estiu al servei lingüístic vam passar una enquesta al professorat sobre l'ús de la tecnologia en relació amb l'activitat docent i les percepcions dels formadors sobre l'ensenyament de llengües amb suport tecnològic. Els resultats són veritablement interessants. Una de les preguntes que els formulàvem ens ajuda a calibrar quines virtuts atribueix el professorat de llengües a aquest factor en l'exercici de la seva professió i en l'aprenentatge dels seus alumnes. La pregunta tenia la formulació genèrica següent: "Gràcies a l'ensenyament amb tecnologia...". I les respostes, tancades, eren sobre setze aspectes diferents. Quin és el resultat? El professorat considera que gràcies a l'ensenyament amb la tecnologia 1) ha guanyat eficiència (21 "d'acord" o "totalment d'acord" / 6 "en desacord" o "en total desacord"); 2) ha incorporat atractiu a la seva formació (22 / 5); 3) ha pogut respondre millor a les necessitats dels aprenents (22 / 5); 4) ha tingut més possibilitat de donar un feedback personalitzat a l'alumnat (19 / 8) i 5) ha pogut implementar nous principis didàctics (16 / 9). Altres aspectes, amb tot, no milloren amb la tecnologia a parer dels formadors: 6) la possibilitat de tenir més temps a l'aula per propiciar activitats comunicatives (12 "d'acord" o "totalment d'acord" / 15 "en desacord" o "en total desacord") o 7) la possibilitat de seguir amb més proximitat el progrés dels alumnes (12 / 13). Respecte a si 8) han esdevingut millors professors de llengua gràcies a la tecnologia, els formadors del centre responen majoritàriament que no (12 / 14). Pel que fa a la repercussió de l'ensenyament de base tecnològica en l'estudiant, sempre segons el professorat, les opinions recollides són les següents: 9) els estudiants han esdevingut més independents (21 / 5); 10) tenen més facilitats de treball al moment i al lloc que vulguin (23 / 2); 11) han pogut reforçar competències lingüístiques específiques (21 / 3); 12) han tingut una experiència més directa de la llengua i la cultura meta (22 / 4); 13) han pogut reflexionar sobre el que significa ser aprenents de llengües (14 / 10) i 14) rendibilitzen el temps de dedicació a les tasques d'aprenentatge (18 / 9). El professorat no percep, amb tot, que l'ensenyament amb tecnologia 15) sigui determinant en la millora del nivell dels seus estudiants (13 / 14), ni que contribueixi clarament a fer que treballin més en col·laboració (13 / 12). Caldrà seguir amb atenció aquestes opinions de la trentena de professors del centre que van respondre l'enquesta i veure si es matisen o es modifiquen. Tot i les reserves en algunes qüestions, la impressió global que es recull és que la tecnologia no és percebuda com una panacea, però que podem agrair-li uns quants avenços en l'àmbit de la formació de llengües.

[403] L'aposta plurilingüe

Una companya em fa arribar una entrevista a Anne-Claude Berthoud, coordinadora del projecte DYLAN, de la Unió Europea, sobre diversitat lingüística, projecte que prova d'identificar les condicions en les quals la diversitat lingüística europea pot ser un atot per al desenvolupament del coneixement i de l'economia. Es tracta d'una entrevista publicada fa pocs dies al diari suís Le Temps (12 de novembre) amb motiu del col·loqui "Les enjeux du plurilinguisme pour la construction des savoirs" de l'Acadèmia Suïssa de les Ciències Humanes i Socials (Berna, 12 i 13 de novembre), que recomano llegir a les persones que s'interessin per la difícil compaginació entre internacionalització i respecte per la diversitat a la universitat. Les idees de Berthoud a l'entrevista són clares: no n'hi ha prou amb l'anglès per fer ciència, les altres llengües han de participar en l'elaboració del saber, perquè les llengües no són tan sols eines de comunicació sinó que són decisives en la conformació mateixa del saber. La ciència expressada en una sola llengua seria, segons l'autora, indubtablement pobra i reduïda. El col·loqui, pel que veig, ha tingut personalitats acadèmiques de primera fila i ha degut ser molt interessant. Ens agradaria sentir les opinions dels nostres responsables acadèmics i polítics sobre algunes de les preguntes clau que han emmarcat l'esdeveniment (consulteu el programa). Les reprodueixo: "Si l’on admet aujourd’hui l’importance du plurilinguisme pour la culture, la société et l’économie, en quoi joue-t-il également un rôle pour la connaissance et pour la science?"; "Le plurilinguisme se justifie-t-il davantage dans les sciences humaines et sociales que dans les sciences de la nature et de l’ingénieur?"; "Comment le plurilinguisme intervient-il dans les processus de construction, de transmission et de mise en oeuvre des connaissances?"; "Quels sont les enjeux d’une «science polyglotte»?"; "Comment concilier profondeur conceptuelle et communication universelle?"; "Quelle place envisager pour les autres langues dans la construction et la transmission des savoirs de demain?"; "Comment les institutions de recherche peuvent-elles répondre au défi d’une «science polyglotte»?"; "Comment envisager une conception plurilingue des publications scientifiques?"; "Comment les universités et hautes écoles peuvent-elles répondre au défi d’une formation plurilingue? Et comment la valoriser?"; "Quelles devraient être des politiques linguistiques réalistes et respectueuses de la diversité linguistique?"; "Quel rôle spécifique peuvent jouer les académies dans le développement d’une «science polyglotte»?"; "Quelles sont les pratiques plurilingues observables dans les universités et hautes écoles, les laboratoires, les académies et les institutions, qui pourraient/devraient servir de modèles pour la communication plurilingue?". El debat, amics, està servit.