Preguntas respetuosas, relaciones poderosas

Hay un consenso entre pedagogos que los maestros deberían preguntar más y afirmar menos. Incluso que los alumnos deberían preguntar más y, sobre todo, saber hacerse buenas preguntas. Estaría por ver si los docentes sabemos hacernos buenas preguntas para modelar este aprendizaje, pero este no es el motivo de esta reflexión.

Las preguntas que hacen los docentes son, en demasiados casos, preguntas retóricas. Es decir, son preguntas en las que incorporan ideas propias y que en realidad son formas de afirmación. No son pues preguntas de verdad, ni buenas preguntas como tales: son preguntas antagónicas.

También abundan las preguntas sobre el aprendizaje. Las preguntas respetuosas a las que me refiero tampoco no son preguntas para evaluar qué dificultades existen. El feedback, la evaluación formativa y todo eso está muy bien, pero las preguntas respetuosas son otro tipo de cuestiones.

La preguntas respetuosas - Edgar H. Schein las llama preguntas humildes (1) - son preguntas que nacen de un interés y curiosidad genuina por la otra persona. Son preguntas que no influyen ni en la forma ni en el contenido de la respuesta: aceptan la respuesta de otro, sea la que sea. No son preguntas simplemente educadas, son preguntas que exhiben un interés sincero por el otro, en este caso, por el aprendiz.

Las preguntas respetuosas sirven, básicamente, para construir la relación pedagógica, para crear las condiciones de posibilidad de todo aprendizaje relevante. Son las primeras preguntas imprescindibles y las siempre necesarias a lo largo del curso.

No me refiero al necesario "tono respetuoso" de las preguntas, me refiero a un "tipo respetuoso" de preguntas. No son cuestiones para diagnosticar cómo se siente, ni qué sabe, ni qué piensa hacer... Son conversaciones para olvidarse del estatus de docente, para ponerse al alcance del estudiante y reconocerlo como persona. Sirven para comunicarle implícitamente "Puedes ayudarme o bien obstaculizar mi labor docente, puedes elegir porque ahora dependo de ti. Estoy dispuesto a estar en tus manos, a escuchar lo que tengas que decirme, sea lo que sea." Esa humildad - tan difícil en nuestra cultura escolar - es la que pienso que forja el respeto mutuo y la confianza. Nuestra relación no se basa entonces en un estatus inferior o superior, sino que se basa en una interdependencia reconocida. 

Primero las relaciones, después el contenido.

Por supuesto que esto se inserta en determinada cultura de aula y puede parecer chocante en algunas concepciones de la educación. Cada maestro establece qué tipo de relación pedagógica prefiere. Sin duda la humildad respecto al alumno choca con una visión autoritaria, pero también incómoda en una cultura que valora más alcanzar objetivos que forjar relaciones. Pero creo que eso va contra una cultura de aprendizaje efectivo a medio plazo. Connection before Content: primero las relaciones, después el contenido, afirma Nancy M. Dixon.

Hacer preguntas respetuosas es una forma simple y efectiva de construir relaciones de reconocimiento y afecto. En ocasiones es algo tan simple cómo preguntar ¿qué estás aprendiendo? o ¿cómo te va? con la intención, honesta y sincera, de conocer y comprender al alumno. Creo que un buen docente debería saber hacerlas. Yo sigo aprendiendo a hacerlas a mis alumnos en la facultad y a los innumerables equipos docentes con los que trabajo actualmente.

(1) SCHEIN, Edgar H. (2013) Preguntar con humildad. El sutil arte de pedir en vez de exigir. Barcelona, 2014; Ed. Urano.

Autorregulación, la evaluación formativa en manos de los alumnos

Parece que no hay nada bueno asociado a la evaluación. Escuchamos la palabra "evaluación" y nos ponemos de mal humor. Pero la evaluación es una herramienta imprescindible, especialmente entendida como regulación del aprendizaje. Asociar evaluación con calificación o juicio es simplificar su función. La evaluación formativa en manos del alumno sirve para la autorregulación. Esa es la función de la evaluación que más conviene al aprendizaje.

Una forma sencilla de promover la evaluación, entendida como autorregulación del aprendizaje, es formularse determinadas preguntas relevantes que sirvan de foco para la reflexión y para la orientación del propio aprendizaje. Preguntas simples que se hacen los propios estudiantes, como las siguientes.

1. ¿Para qué estoy haciendo esto?

Esta pregunta enfoca la finalidad de la actividad de aprendizaje. Muchas veces los estudiantes no saben la finalidad del trabajo que están realizando. No saben cuál es el propósito de escuchar, escribir, dibujar, comparar, hacer un informe, resumir...  Los alumnos asimilan la actividad con el objetivo de aprendizaje, es decir, piensan que lo que hacen tiene un fin en sí mismo y esto les impide regular su aprendizaje.
Uno puede estar escribiendo un texto para aprender a reflexionar o para aprender a redactar, o para asegurar una transferencia, por ejemplo. La prioridad del aprendizaje es distinta en cada caso y, en consecuencia, el éxito también es diferente.

Yo acostumbro a formular la pregunta directamente en relación al aprendizaje esperado: Haciendo esto, ¿qué estamos aprendiendo? Si la respuesta es "nada", tenemos un problema!


2. ¿Qué voy a hacer para lograrlo? 

Esta pregunta orienta al alumno hacia la acción y la planificación. Pone en el centro la necesidad de una actividad consciente y dirigida por el aprendiz.

Es verdaderamente sorprendente la cantidad de veces que las acciones no guardan relación con el propósito. O, simplemente, no se relacionan conscientemente con él, de manera que el aprendizaje será efímero y de poca calidad. Relacionar las acciones con los objetivos por parte de los propios alumnos, no del docente, es una obviedad, pero no lo hacemos la mayoría de las veces.

3. ¿Cómo sabré que lo he logrado?

Esta pregunta invita a una mirada retrospectiva, pero también a encontrar evidencias de que se ha aprendido algo. Terminar un trabajo, resolver un problema, revisar un escrito...  no significa haber logrado aprender algo.

La conclusión "Ya he terminado!" no es la misma que "Ya me lo sé!". A menudo certificamos que sabemos algo cuando lo usamos en otro contexto, en otra situación. Es lo que llamamos transferencia. Es la mejor manera de saber que se ha logrado.

¿Para qué creamos música en clase?

Si los objetivos de aprendizaje no son transparentes para los estudiantes, si los procesos de aprendizaje no se orientan a alcanzar resultados, el aprendizaje será superficial y, con certeza absoluta, no habrá transferencia alguna de lo aprendido.

La autorregulación es una herramienta simple para ayudar a clarificar el propósito y el proceso de lo que hacemos. Una forma amable y simple de evaluación, una tarea constante asociada a toda situación de aprendizaje, sin calificaciones, ni juicios de valor. A veces, bastan simples preguntas, una didáctica de andar por clase.

Jerome S. Bruner, un clásico que nos ha dejado

"Lo que necesitamos es un movimiento de reforma escolar con una idea más clara de hacia dónde vamos, con convicciones más profundas sobre el tipo de gente que queremos ser. Después podemos montar el tipo de esfuerzo comunitario para que de verdad pueda trabajarse el futuro de nuestro proceso educativo; un esfuerzo en el que todos los recursos del intelecto y la compasión que podamos reunir se pongan a disposición de las escuelas a cualquier precio."

Jerome S. Bruner (1983)
Credit Sue Klemens/Associated Press

Palabras de Jerome Bruner, que acaba de fallecer, escritas hace muchos años. El propósito de la educación, el gran asunto, siempre. Fue un autor con voz propia, un académico que no se encerró en su laboratorio universitario.

Institucionalizó la psicología cognitiva e incluyó las emociones, la imaginación y la cultura en sus aportaciones sobre el aprendizaje. Algo valiente en una época de conductismo rampante, simplificador. Un gigante, según Howard Gardner:

“He was a psychologist of possibilities,” said Howard Gardner, a professor of psychology at Harvard. “He opened one door of the mind after another, and then moved on to something different. He was the most important contributor to educational thinking since John Dewey — and there is no one like him today.” Fuente

No sé si estará a la altura de Dewey, pero a mi me interesó mucho leerlo, me formé con sus libros. Gracias a Bruner comprendí la dimensión social del aprendizaje y la necesidad de interacción entre iguales para generar significados. A partir de Bruner llegué a Vygotski y empecé a ir más allá de Piaget, autor intocable en mi juventud.

Mis libros de Bruner :)

Me hubiera gustado leer reseñas sobre él, sus obras y sus aportaciones. No tengo conocimientos ni tiempo para hacer la valoración pedagógica que, sin ningún genero de dudas, merece. Pero ha pasado sin pena ni gloria la noticia de su muerte en la prensa generalista española. Para pensar.

He buscado sus libros en mi biblioteca, voy a releer alguno este verano. Solamente me queda recomendar su lectura a todos los interesados en el aprendizaje. Gracias, Jerome.

Aprendizaje guiado, acompañado y experiencial

A grandes rasgos, existen tres enfoques principales para organizar una enseñanza que pretende desarrollar capacidades y competencias. Los comparto a modo de didáctica de andar por clase, aun a riesgo de parecer superficial.

El aprendizaje guiado
En el aprendizaje guiado, el profesor toma las decisiones más importantes con respecto a los objetivos y estrategias de aprendizaje y sobre la evaluación de los resultados. Esto no significa necesariamente que dé clases magistrales, pues esta guía puede estar mediada por el trabajo en grupo, la presencia de rúbricas, la colaboración o la autoevaluación, por ejemplo. Sea cual sea la metodología empleada, en esta modalidad el profesor toma todas las decisiones sobre el qué y el cómo.

Aprendizaje acompañado

Planificando el Proyecto #LOVA2015 en 4º de ESO 

En el aprendizaje acompañado, el alumno tiene un papel mucho más activo en la planificación y ejecución. Es decir, existe una negociación de los objetivos y los procesos de aprendizaje. En este enfoque la organización y la planificación dependen en gran medida del alumno. El alumno toma decisiones y responsabilidades sobre el qué y el cómo.

Aprendizaje experiencial
En el aprendizaje experiencial no existe un control previo del docente o del alumno. No hay, pues, objetivos concretos predeterminados. En esta modalidad los objetivos se van articulando durante el proceso de exploración y aprendizaje. Lo que se aprende depende del contexto, de las motivaciones de los alumnos, de los descubrimientos hechos, etc. Es el resultado de las interacciones que la situación de aprendizaje proporciona. Es decir, es algo muy poco formalizado pero que integra la complejidad de forma natural.

Me parece que para una formación competencial deben coexistir de manera natural y articulada las tres situaciones de aprendizaje. El Centre for Educational Research and Innovation (CERI) también sostiene en sus publicaciones la necesidad de un equilibrio entre los tres enfoques. Equilibrio que debe permitir la estructuración y la guía por parte del profesor, pero que también debe crear espacios para el aprendizaje substancial, autorregulado y autodeterminado. El tercer tipo de aprendizaje, que deja abierta la posibilidad de resultados no previstos, precisamente es la que requiere mayor autonomía por parte del alumno. Y esta autonomía es imprescindible en una educación de calidad.

Ensayo de los cantantes del Proyecto #LOVA2015

Igual que los abanicos y los embudos, quizás estos tres grandes ejes de organización del aprendizaje pueden ser una sencilla herramienta de análisis de la manera en que organizamos nuestros entornos de aprendizaje. Te animo a usarla y a compartirla.

Siete principios para el aprendizaje

No podemos leer todas la aportaciones de la pedagogía, la didáctica, la psicología o la neurología. Pero damos clases todos los días y tomamos decisiones educativas permanentemente. Así que necesitamos, como mínimo, alguna orientación basada en lo que estas ciencias del aprendizaje han demostrado como cierto o, por lo menos, eficaz en contextos de aprendizaje.

Yo me he propuesto tener como referencia estos siete principios del aprendizaje para este curso. Siete reguladores de mi práctica docente, que orienten mis decisiones en clase para que estén alineadas con lo que sabemos acerca del aprendizaje.

1. El aprendiz debe estar en el centro
 Lo alumnos son los actores principales, todo gira alrededor de su actividad cognitiva y afectiva. Sea cual sea el enfoque didáctico -instrucción directa, aprendizaje cooperativo, investigación...- estará centrado en un aprendizaje autorregulado y activo.

2. El aprendizaje es de naturaleza social
La interacción social es un recurso fundamental que debe alternar con momentos de reflexión y trabajo personal. El debate, la indagación o la argumentación, por ejemplo, encarnan aprendizajes de naturaleza social.

3. Las emociones son esenciales para el aprendizaje
Emoción, motivación y cognición están profundamente interrelacionadas. La implicación afectiva, el bienestar o la autoconfianza, por ejemplo, juegan un papel decisivo en el aprendizaje.

4. La diferencias individuales deben ser reconocidas
La aceptación de la diferencia es una condición necesaria para el aprendizaje profundo: cada aprendiz es singular y diferente. Estas diferencias, por ejemplo, comprenden conocimientos previos, habilidades, estilos de aprendizaje y estrategias, intereses o motivaciones. Exigen pues, un determinado grado de personalización.

5. El aprendizaje debe ser inclusivo
La gestión social del aula debe ser sensible a las diferencias y necesidades individuales en forma de comunidad de aprendizaje. El aprendizaje de todos es una responsabilidad compartida que favorece a todos. La inclusividad forma parte de la excelencia.

6. La evaluación está al servicio del aprendizaje
La evaluación formativa debe ser sustancial y regular, debe también proporcionar retroalimentación relevante e información a los aprendices de manera individual, promoviendo la autorregulación permanente.

7. El aprendizaje debe construir conexiones entre áreas de conocimiento.
El aprendizaje significativo relaciona los conocimientos, los aplica a situaciones, retos o problemas y procura, en todo momento, la transferencia. El aprendizaje profundo conecta lo aprendido con capacidades y competencias del aprendiz.

Naturalmente, esto no me lo acabo de inventar: es una versión personal y simplificada de documentación publicada por el Centre for Educational Research and Innovation (CERI), que es parte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Institución dedicada a la investigación y, específicamente, a la acumulación de evidencias respecto a la educación.

Quizás podría valer para evaluar nuestra práctica docente. Para hacer las veces de rúbrica de nuestras clases y escuelas. Para evitar discutir sobre temas que la comunidad científica ya tiene aceptados. Algo más útil y práctico, en fin, que el dichoso informe PISA.

Que tengáis un buen inicio de curso 2015-2016!

Lo importante es el aprendizaje

Quizás algún tonto tenía que decir esta obviedad. Ni la tecnología, ni la metodología. Nosotros estamos en lo del aprendizaje. Me refiero a nosotros los docentes, claro.

No estamos en acabar o no acabar con las editoriales. Ni en liberar o no liberar al mundo del software propietario. Ni en expandir o criticar la buena nueva de la educación 2.0. Ni en enaltecer o hundir determinado dispositivo móvil, ordenador, pizarra interactiva o aplicación en línea.

Vale. Quizás eso sea necesario. Y importante, también, para muchos.
Pero para mí no lo es. Lo siento. Pido perdón por ello. Y por insistir.

Ni la innovación educativa, ya puestos, me parece importante. Pido perdón de nuevo, no vaya a ser que mañana me despidan de mi actual puesto de trabajo.

Yo estoy en el negocio del aprendizaje. A través de la enseñanza obligatoria en la escuela pública, para ser exactos. Y lo demás es literatura. O herramientas. O complementos. O misiones heroicas. O grandes palabras. O tonterías.

Y es que pierdo el norte leyendo blogs, twits, presentaciones y otras bellas flores.

Bueno, ya lo dije. Disculpad.

Antoine de La Garanderie murió hace unos meses. Si su nombre no te suena, no lo busques ni en Google, ni en la Wikipedia. No innovó, ni en metodología, ni en tecnología. Simplemente fue uno de los cuatro o cinco mayores pedagogos que dio Francia el siglo pasado. No fue de izquierdas, como Freinet o Meirieu. Ser pedagogo y francés y cristiano y de derechas no vende. En fin, lo tuvo todo para ser completamente ignorado por la pedagogía progresista y el cognitivismo anglosajón.

Aportó una reflexión y una sabiduría de gran calado sobre la inteligencia y las estrategias de aprendizaje. Anticipó las actuales aportaciones de la psicología cognitiva, las neurociencias o las inteligencias múltiples. Practicó y enseñó el diálogo pedagógico, la introspección cognitiva, la fe inquebrantable en que todos –absolutamente todos- podemos aprender y cultivó la pedagogía de los medios de aprendizaje. Empezó a escribir sobre pedagogía cumplidos los cincuenta, cuando creyó que su pensamiento había madurado lo suficiente!

LA GARANDERIE, Antoine de (1974)
Une pédagogie de l'entraide
Paris, 1974; Éditions Ouvrières

LA GARANDERIE, Antoine de (1980)
Los perfiles pedagógicos. Descubrir las aptitudes escolares
Madrid, 1983; Ediciones Narcea

LA GARANDERIE, Antoine de (1982)
Pedagogia dels mitjans d'aprendre
Barcelona 1990; Editorial Barcanova

LA GARANDERIE, Antoine de (1984)
Le dialogue pédagogique avec l'élève
París, 1984; Editions du Centurion

LA GARANDERIE, Antoine de (1987)
Comprendre i imaginar
Barcelona, 1990; Ed. Barcanova

LA GARANDERIE, Antoine de (1989)
Défense et illustration de l'introspection au service de la Gestion Mentale
París, 1989; Editions du Centurion

LA GARANDERIE, Antoine de (1990)
Pour une pédagogie de l'intelligence
París, 1990 ; Editions du Centurion; (Bayard éditions,1990)

LA GARANDERIE, Antoine de (1991)
La motivation. Son éveil , son développement
París, 1991; Editions du Centurion (Bayard éditions, 1990)

LA GARANDERIE, Antoine de & TINGRY, Elisabeth (1991)
On peut tous toujours réussir. Le projet pour chacun
París, 1991; Editions du Centurion

LA GARANDERIE, A. & ARQUIÉ, D. (1994)
Réussir, ça s’apprend. Un guide pour tous les parents
París, 1994; Bayard Éditions

LA GARANDERIE, Antoine de (1995)
L'intuition. De la perception au concept
París, 1995; Bayard Éditions

LA GARANDERIE, Antoine de (1997)
Critique de la raison pédagogique
París, 1997; Nathan Éditions

LA GARANDERIE, Antoine de (1999)
Apprendre sans peur
Lyon, 1999; Ed. Chronique Sociale

LA GARANDERIE, Antoine de (2001)
Les grands projets de nos petits.
París, 2001; Bayard Éditions

LA GARANDERIE, Antoine de (2002)
Comprendre les chemins de la connaissance.
Lyon, 2002; Ed. Chronique Sociale

LA GARANDERIE, Antoine de (2004)
Plaisir de connaître. Bonheur d'être: une pédagogie de l’accompagnement
Lyon, 2004; Ed. Chronique Sociale

LA GARANDERIE, Antoine de (2006)
Renforcer l'éveil au sens: des chemins pour apprendre
Lyon, 2006; Ed. Chronique Sociale

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Yo aprendí mucho, mucho leyendo sus libros. Y con un grupo de maestras y maestros de infantil y primaria, infatigables, generosos. Pero de eso hace veinte años. No hablábamos de Internet, ni de TIC, ni de innovación. Yo aprendí entonces de Josefina Miserachs, gran maestra de maestros, que lo importante era el aprendizaje. No consigo desaprenderlo.

Aprendizaje abierto

Tres conferencias (Esteve Almirall, Alberto Ortiz de Zárate, Michel Bauwens) + quince presentaciones breves + seis grupos de trabajo = 100 personas inquietas y creativas en UrbanLabs en Citilab. El todo no fue la suma de las partes. Probablemente, fue más. Aunque medir el conocimiento sea difícil.




La primera conclusión general que saco de las jornadas Urbanlabs es que contradicen la idea de que la eficacia consiste en cumplir una función con el mínimo de recursos posibles. Las propuestas más flexibles son sensibles a las interacciones y a los participantes. Brevemente: crean las condiciones para que el aprendizaje sea posible. Lo abierto, lo indeterminado, lo informal también es eficaz. Quizás también es innovador, aunque sabéis que desconfío mucho de esa palabra.

Gestionar este contexto es un reto. ¿En qué punto de un debate sobre aspectos relacionados con la educación digital, por ejemplo, nos precipitamos hacia la digresión o, contrariamente, nos encaminamos hacia una conversación exploratoria? ¿O, mejor aún, cuándo este diálogo se convierte en discusión racional en la cual la discrepancia aporta valor? ¿Cuál es la mínima intervención necesaria para ser verdaderamente facilitador en la gestión de este proceso comunicativo? Personalmente, aposté por favorecer que cada persona pudiera intervenir, aun en detrimento de la maduración de algún proyecto y de la orientación a resultados tangibles. Quizás una sobrevaloración de lo personal del aprendizaje, quizás una incapacidad propia para hacerlo.

Orientar una actividad abierta a una función introduce de facto una selección. Dejar confluir múltiples iniciativas con la esperanza de que se enriquezcan mutuamente es otra opción. No soy la persona indicada para determinar si lo logramos... Sin embargo, la interacción compleja y abierta suele convertir todo traspaso de información en conocimiento y, quizás, en valor para los asistentes.

Creo que la evaluación de los aprendizajes es imposible en términos de conocimiento. No solamente por el mero hecho de la existencia de los conocimientos puramente tácitos, sino porque lo aprendido permanece invisible, en la caja negra, hasta que no se encarna en nuevas capacidades... Por lo que he leído hasta ahora, quizás la sensación general es que así fue, aunque, hoy por hoy, no tengamos manifestaciones tangibles más allá de una agenda personal de nuevos contactos o una expansión del wiki y los comentarios en la red.

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Quizás llegaran lectores no habituales a este blog, directamente del grupo de educación digital (¡Gracias por tu aportación!) o bien arrastrados por las etiquetas de la red: sabed que aquí predomina el sesgo pedagógico, así que otras lecturas de las jornadas serán más ajustadas a derecho que las nuestras...
Sed bienvenidos!

La evaluación del profesorado

Es imprescindible una evaluación del profesorado. Nadie debe dudar de ello y los primeros interesados en esta evaluación somos los propios profesores. Pero no tanto para que se nos reconozcan méritos cuanto para que se ataje cualquier dejación de las responsabilidades profesionales. El deficiente control de lo más básico, de las condiciones previas para una buena acción docente es un lastre para el buen ejercicio de la profesión.

Pues el sistema no garantiza, hoy por hoy, el control efectivo y real de las obligaciones laborales más elementales del profesorado como son la puntualidad, la presencia, la observancia estricta de su horario, la asistencia a las reuniones, la participación en actos del centro, la preparación de sus clases, la atención a los padres, etc. Así como en Hacienda la persecución del fraude beneficia a los demás contribuyentes, el control de las obligaciones laborales es un beneficio para toda la comunidad educativa y, especialmente, para los propios docentes. Valga esta previa antes de abordar la evaluación del profesorado: es inexcusable no proporcionar los medios para llevar a cabo este control laboral tan sencillo como necesario. Vayamos a la calidad de nuestro trabajo, que es el tema que realmente debería ocupar nuestra evaluación profesional!


Hay cierto modelo de evaluación del profesorado que se repite en los sistemas educativos más equitativos y más eficientes. Expresado sencillamente, consiste en combinar una considerable libertad profesional con un control externo de los procesos y de los resultados. Esto es muy bonito y muy moderno, pero debe ir aparejado a ciertas condiciones. Enumeraré sólo tres aspectos, a modo de introducción a tan enredado tema.

Aun suponiendo una mayor capacitación del profesorado y unos medios más generosos -que es mucho suponer…-, no se puede considerar al profesorado como el único responsable de la calidad educativa. No es de recibo que la administración, que maneja los recursos, determina los contenidos y establece las finalidades educativas, no se responsabilice a la par con el profesorado. La dotación escolar y la capacitación profesional de los docentes nórdicos, por ejemplo, es extraordinaria, pero el compromiso de su administración, también! No me refiero exclusivamente a la dotación presupuestaria sino a la calidad de la formación inicial y permanente, a la labor asesora y acólita de la inspección, a la coordinación de todos los servicios sociales que rodean a la infancia, etcétera, etcétera, etcétera. No se puede dar autonomía a los centros y exigir responsabilidad a los docentes sin la posibilidad real de ejercer esa responsabilidad y esa autonomía en condiciones, como mínimo, aceptables. Es decir, la evaluación del profesorado debe ser un aspecto más de una evaluación global del funcionamiento del sistema educativo.

Aun suponiendo que el profesor es evaluado en un contexto global -que es mucho suponer…-, no se debe evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que el alumno aprende. Parece un juego de palabras, pero no lo es. Me refiero a que deberíamos mirar la eficacia del sistema atendiendo a “los tramos recorridos” más que a “los puntos de llegada”. Para entendernos: las exigencias finales deben estar en relación con las situaciones de partida, lo que significa que enseñar a leer a un chico no escolarizado de doce años tiene tanto o más valor que preparar alumnos para la selectividad, por ejemplo. La excelencia no consiste en obtener resultados brillantes en el informe PISA sino en garantizar que todos los alumnos aprenden -y mucho!- en la escuela. No es un dilema entre equidad y excelencia, es que si no hay equidad no hay verdadera excelencia.


Aun suponiendo que el profesorado es evaluado en relación al aprendizaje promovido -que es mucho suponer…-, no debemos olvidar que la educación no es una manufactura. Es decir, que trabajamos con personas y no con objetos, que acompañamos una libertad y no gestionamos una fabricación. Nada es mecánico ni previsible en las relaciones humanas, nada está fatalmente determinado. Y los primeros que deberían saberlo son los propios expertos en educación. Nadie está en condiciones de garantizar un éxito escolar generalizado de la noche a la mañana. Ni tampoco puede exigirlo. Bien nos iría un poco de humildad y mucha más seriedad en las propuestas pedagógicas y en los proyectos de innovación educativa, un poco más de prudencia y mucho más rigor en las consignas, teorías y propuestas de las llamadas ciencias de la educación. Creo que una cierta dosis de realismo, paradójicamente, les tributaría mucha más credibilidad. Ya he escrito alguna vez que hay demasiadas innovaciones en educación y que muchas de ellas son puro fuego de artificio. Más que determinadas tasas de resultados académicos, lo más razonable que puede exigírsele al profesorado es el compromiso firme de mejorar. Y la evaluación debería contribuir a ello.

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Retomo con este texto algunos comentarios escritos en un anterior post. Juanjo Muñoz o Miguel Luis Vidal han escrito sobre el tema del profesorado y su compromiso con la mejora educativa. Creo que merecen ser leídos, pues está claro que es un tema clave respecto a las mejoras reales en educación. Personalmente me parece muy necesario reflexionar sobre ello. Quizás dejo aparte el verdadero meollo de la cuestión: qué indicadores debemos tomar para realizar esta evaluación cualitativa y qué criterios deben presidirla. El tema supera con creces mis posibilidades y quizás las de un blog, así que seguiré leyendo y pensando sobre ello…

Libros de texto

Los libros de texto insisten sistemáticamente en presentar los hechos sobre cualquier cuestión como si no hubiera discusión posible, como si se tratara de algo fijo e inmutable. Y aún peor si cabe, habitualmente no se menciona quién garantiza que tales hechos corresponden a tal caso, ni cómo o cuándo fueron descubiertos. No se transmite la menor indicación sobre la fragilidad y la ambigüedad del juicio humano, así como tampoco sobre las posibilidades de error. Los libros de texto presentan el conocimiento como un producto que se puede adquirir, nunca como el esfuerzo humano por comprender, por superar la falsedad y por avanzar, a trancas y barrancas, hacia la verdad.

Los libros de texto son, en mi opinión, enemigos de la educación, y sirven para promocionar el dogmatismo y el aprendizaje trivial. Tal vez ahorren al maestro alguna molestia, pero el daño que infligen a la mente de los alumnos constituye un infortunio y una maldición.

Llegados a este punto hay que aclarar que los dos párrafos anteriores están copiados del libro “El fin de la educación. Una nueva definición del valor de la escuela” de Neil Postman (1996). Añade Postman que los libros de texto son impersonales, carecen de voz propia –editorial obliga- y no revelan personalidad humana alguna (sic). Afirmaciones que suscribo casi en su totalidad. Y en el caso de la educación secundaria, su combinación de textos expositivos, fotografías convencionales y ejercicios manidos (cuando no imposibles!), todo ello perfectamente aséptico y descontextualizado, resulta aburrida de necesidad.

Yo añadiría un argumento personal: el libro de texto impide la entrada en clase de los verdaderos libros, copa su espacio tratando falsamente de substituirlos. Manuales, tratados, monografías, ensayos, libros de divulgación científica, biografías, etcétera no pasan por las manos de nuestros alumnos de secundaria. No para que puedan trabajar con ellos en profundidad, pues eso corresponde a la universidad, pero sí para que por lo menos sepan de su existencia!

Hace muchos años, en una clase de bachillerato dedicada al romanticismo musical, llevé a clase todos los libros sobre el tema que tenía a mi alcance. Creo recordar que había más libros que alumnos. Naturalmente nos limitamos a ojearlos, a cotejar portadas, títulos y diferencias. Pero el impacto que causó en los alumnos fue mayúsculo. Desconocían completamente que hubiera “tantos” libros sobre un tema. Les parecía asombroso. La cantidad de preguntas que surgieron sobre los libros, la musicología histórica, la producción de conocimientos o el acceso al saber, hubieran sido imposibles de haber trabajado con un libro de texto.

A nadie se le escapa cierta mala conciencia que expresa un dictamen común entre profesores que usan libros de texto: “Tenemos libro de texto, pero tampoco lo seguimos mucho. Es solamente un recurso más”. El libro de texto, cuando lo tienes, es el recurso. ¿Acaso no exigimos su posesión en clase a todos los alumnos? ¿Acaso no vienen determinados, las más de las veces, los exámenes por los capítulos del libro de texto? ¿Acaso no nos sirven para escamotear una verdadera reflexión didáctica en el seno de los departamentos?

No afirmaría con tanta rotundidad como Postman que estas consideraciones contrarias a los libros de texto nos obligan, de forma unívoca, a desterrarlos definitivamente de las aulas. Sé que hay mucha diversidad de opiniones al respecto. Sin embargo, todo profesor que utilice libro de texto debería tener presentes sus aspectos negativos para, por lo menos, minimizarlos.

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Estos días he leído muchos y muy dispares posts sobre libros y lectura. Nos faltaba otro clásico de principio de curso: los libros de texto. Se nota que muchos estamos dándole vueltas a la preparación de las clases... Empezar el curso me hace ilusión. Si no fuera porque me sucede cada año, me parecería increíble que aún sienta mariposas en el estómago ante el primer día de clase. ¡Que tengamos todos un buen año!

Competencias, conocimientos, capacidades y habilidades

Hace ya algunos años que en medios educativos se habla de competencias y el término empieza a llegar a las aulas, a las reuniones de profesores, a las pruebas de evaluación, etc. A menudo como sinónimo de conocimiento, capacidad o habilidad. Esto no hace más que profundizar en la confusión existente sobre el significado preciso de cada uno de estos términos. No es este el lugar para un trabajo crítico o erudito de las distintas conceptualizaciones de los vocablos, pero puede ser pertinente proponer algunas definiciones simples y operativas. A mi me ha sido útil la conceptualización que propone Joan Mateo, el decano de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.

" Cuando alcanzamos la comprensión de un saber desde su lógica interna, la que permite seguir profundizando en su construcción y desarrollo, decimos que hemos alcanzado el dominio o adquisición de un conocimiento.

Cuando relacionamos este conocimiento concreto con un contexto de realidad y ampliamos nuestro campo cognoscitivo entendiendo e interpretando el conocimiento en función de la realidad con la que se relaciona, nos hallamos frente a una capacidad.

Cuando esta capacidad se manifiesta y permite la aplicación del conocimiento sobre una realidad específica para su transformación, estamos situados en el dominio de las habilidades.

Cuando una realidad compleja exige seleccionar entre el universo de conocimientos, capacidades y habilidades relacionadas con dicha realidad, aquellas que se requieren para su comprensión y transformación nos encontremos frente a una competencia. Su desarrollo en la persona exige no tan sólo capacidad de gestión global de las mismas sino también un cierto grado de conjunción con determinadas actitudes y valores personales."

MATEO, Joan & MARTÍNEZ, Francesc
Más allá de la medición y la evaluación educativa
Madrid, 2006; Ed. La Muralla

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Las directrices educativas de los estados europeos tienden a la convergencia y el término "competencia" está al orden del dia: competencias clave, competencias transversales, competencias específicas o competencias básicas... Será la palabra de moda en los nuevos currículos escolares. ¡Qué Dios nos coja confesados!