Trabajo en equipo

Trabajar en grupo no significa trabajar en equipo. Esto vale para alumnos y para profesores: un grupo de alumnos trabajando juntos no es un equipo, ni un grupo de docentes trabajando en un mismo nivel educativo es "un equipo docente".

Trabajo en equipo en 3º de ESO

La diferencia entre un grupo de trabajo y un equipo es que el equipo tiene un objetivo compartido. El establecimiento del objetivo, los criterios de realización y de éxito del trabajo son elementos imprescindibles para constituirse en equipo. Sin embargo, esto no es suficiente para lograr un trabajo eficaz y satisfactorio: hay un proceso de desarrollo para llegar a ser un equipo.

La primera fase es de formación y se caracteriza por la interacción y el conocimiento mutuo de los miembros del grupo. Se identifica esta fase por la combinación de elementos de entusiasmo o de expectativas abiertas con momentos de incertidumbre o incluso de miedo.

La segunda fase se identifica cuando los intereses personales salen a la luz. Es una fase de conflicto que se caracteriza por el cuestionamiento de las decisiones, de los roles y de las tareas de los miembros del grupo. El liderazgo es clave para evitar el enquistamiento y conducir a una resolución correcta de los conflictos en beneficio de todos.

La tercera etapa es una fase de normalización y se aprecia por la existencia de una cohesión interna del grupo. Se caracteriza por la aparición de la cooperación real entre sus miembros y la existencia normalizada de críticas constructivas y feedback honesto entre los miembros del equipo.

La cuarta fase se identifica con el buen rendimiento. En esta fase de alto rendimiento, el grupo trabaja realmente como un equipo en el logro del objetivo común, compensando las debilidades y carencias de sus miembros en un marco de confianza y respeto. Se reconoce por el bienestar individual de los miembros del grupo.

Algunos autores incluyen la necesidad de una quinta fase, que se caracteriza por la celebración de los logros obtenidos y por el cierre explícito de las relaciones personales y grupales. Esta fase de cierre permite la salida o incorporación de componentes del grupo sin roturas ni pérdida de identidad del equipo.

El liderazgo del equipo regula todas estas etapas. Normalmente se requiere una identificación y seguimiento de todas estas fases por parte de una persona más experimentada o reconocida. En los alumnos este papel corresponde al profesorado y, en las organizaciones escolares, a los equipos directivos, líderes naturales o personas con autoridad moral dentro de la organización o el grupo. También es importante el vínculo que se establece entre los miembros, la parte emocional que acompaña toda relación entre personas.

Poner a trabajar juntas a las personas no es trabajar en equipo. Es trabajar en grupo, que es otra cosa.


En el Programa de Escuelas Magnet de la Fundació Jaume Bofill hice una formación interna sobre trabajo en grupo y en equipo con el claustro del Institut Moisès Broggi de Barcelona. A raíz de esa colaboración, Roser Argemí me propuso hacer un vídeo y este es el resultado. Aprovecho para dar públicamente las gracias a Roser y a los compañeros del Broggi. Y a Fanny Figueras, incansable defensora de la educación de calidad a través del arte. Gracias!

Defensa de una pedagogía inacabada

Leo titulares como el siguiente "Guerra en la escuela: autoridad y conocimientos frente a creatividad y habilidades". Oposición tosca e indocumentada, chillona y falsa. La pedagogía fundamentada es la gran ausente del debate educativo actual.

Nebulosa de Eta Carinae

La didáctica líquida, la expansión de metodologías, el florecimiento de tecnologías educativas, de publicaciones y eventos superficiales, de la innovación impostada, conforman una nebulosa brillante, cegadora, espectacular. Tras ella queda el silencio latente, reservado, de la pedagogía.

La pedagogía, como el arte o las humanidades, ha quedado a menudo sepultada, alojada en el terreno de lo inútil o de lo sublime. Dos caras del mismo ostracismo.

Pero sin la reflexión pedagógica ¿cómo interrogarnos sobre nuestras formas de educar? ¿Cómo enseñar, cómo aprender? ¿Cómo repensar el propósito, el sentido de la educación? En efecto, amigos, lo práctico ha sido restringido a lo útil. Porque la pedagogía no es ni útil, ni inútil: la pedagogía es necesaria.

Acaso recuperar la pedagogía sea la definitiva frontera a atravesar para lograr la transformación efectiva de la educación. Primero, para no presentar como novedades o innovaciones saberes y reflexiones históricas que son, simple y llanamente, un legado desconocido por muchos.

Y, en segundo lugar y mucho más relevante, para dialogar de forma fecunda y seria con la complejidad de la educación actual, para fundamentar la necesaria transformación educativa que nuestra sociedad precisa. Evitando igualmente la defensa rancia de modelos obsoletos, selectivos y reaccionarios que han perpetuado la desigualdad y la violencia social con los más desfavorecidos.

A hombros de gigantes

No hablo de recuperar un repertorio superficial de recetas o modelos históricos, sino de pedagogía como templada herramienta de pensamiento y debate para confrontarla con las necesidades actuales de la educación.

Una pedagogía inacabada, por supuesto, pero fundamentada. Alejada de la fe del carbonero, conocedora del legado rico y complejo de los gigantes que nos han precedido. Pero también prudente, autocrítica, viva, rigurosa e inacabada.

En fin, defiendo la pedagogía como forma de compromiso real con la acción educativa, con la docencia, con el aprendizaje. Una reflexión pedagógica que nos capacite para afrontar la urgencia de repensar la educación sin decir barbaridades o perpetuar estupideces.

Siete principios para el aprendizaje

No podemos leer todas la aportaciones de la pedagogía, la didáctica, la psicología o la neurología. Pero damos clases todos los días y tomamos decisiones educativas permanentemente. Así que necesitamos, como mínimo, alguna orientación basada en lo que estas ciencias del aprendizaje han demostrado como cierto o, por lo menos, eficaz en contextos de aprendizaje.

Yo me he propuesto tener como referencia estos siete principios del aprendizaje para este curso. Siete reguladores de mi práctica docente, que orienten mis decisiones en clase para que estén alineadas con lo que sabemos acerca del aprendizaje.

1. El aprendiz debe estar en el centro
 Lo alumnos son los actores principales, todo gira alrededor de su actividad cognitiva y afectiva. Sea cual sea el enfoque didáctico -instrucción directa, aprendizaje cooperativo, investigación...- estará centrado en un aprendizaje autorregulado y activo.

2. El aprendizaje es de naturaleza social
La interacción social es un recurso fundamental que debe alternar con momentos de reflexión y trabajo personal. El debate, la indagación o la argumentación, por ejemplo, encarnan aprendizajes de naturaleza social.

3. Las emociones son esenciales para el aprendizaje
Emoción, motivación y cognición están profundamente interrelacionadas. La implicación afectiva, el bienestar o la autoconfianza, por ejemplo, juegan un papel decisivo en el aprendizaje.

4. La diferencias individuales deben ser reconocidas
La aceptación de la diferencia es una condición necesaria para el aprendizaje profundo: cada aprendiz es singular y diferente. Estas diferencias, por ejemplo, comprenden conocimientos previos, habilidades, estilos de aprendizaje y estrategias, intereses o motivaciones. Exigen pues, un determinado grado de personalización.

5. El aprendizaje debe ser inclusivo
La gestión social del aula debe ser sensible a las diferencias y necesidades individuales en forma de comunidad de aprendizaje. El aprendizaje de todos es una responsabilidad compartida que favorece a todos. La inclusividad forma parte de la excelencia.

6. La evaluación está al servicio del aprendizaje
La evaluación formativa debe ser sustancial y regular, debe también proporcionar retroalimentación relevante e información a los aprendices de manera individual, promoviendo la autorregulación permanente.

7. El aprendizaje debe construir conexiones entre áreas de conocimiento.
El aprendizaje significativo relaciona los conocimientos, los aplica a situaciones, retos o problemas y procura, en todo momento, la transferencia. El aprendizaje profundo conecta lo aprendido con capacidades y competencias del aprendiz.

Naturalmente, esto no me lo acabo de inventar: es una versión personal y simplificada de documentación publicada por el Centre for Educational Research and Innovation (CERI), que es parte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Institución dedicada a la investigación y, específicamente, a la acumulación de evidencias respecto a la educación.

Quizás podría valer para evaluar nuestra práctica docente. Para hacer las veces de rúbrica de nuestras clases y escuelas. Para evitar discutir sobre temas que la comunidad científica ya tiene aceptados. Algo más útil y práctico, en fin, que el dichoso informe PISA.

Que tengáis un buen inicio de curso 2015-2016!

Atormentados por los contenidos

Sala de profesores.
Plano corto.

- Me falta dar un tema...
- ¿Qué tema?
- Las tormentas.

Fundido.

Tormenta de Verano - Playa Malvín

Apunta todo lo que voy a exponer sobre las tormentas.
Lee en silencio la lección sobre las tormentas del libro de texto.
Subraya lo más importante de este texto sobre las tormentas.
Haz un resumen del tema "Las tormentas".
Busca información sobre las tormentas.
Elabora un mapa conceptual sobre las tormentas.

Esta imagen, ¿corresponde a una tormenta?
Describe una tormenta.
Define qué es una tormenta.
Explica una tormenta.
Memoriza las características de una tormenta.
Haz una presentación/texto/vídeo/exposición sobre las tormentas.

Razona por qué un ciclón tropical es, o no es, una tormenta.
¿Qué relacionas con lluvias, vientos, relámpagos, truenos?
¿Qué tipo de tormentas contienen vórtices de aire?
¿Qué clima produce más tormentas?

Escribe tormenta en francés, inglés y catalán.
Adjetiva tormenta de cinco formas diferentes.
¿Qué función sintáctica tiene "tormenta" en esta oración?
Transcribe fonéticamente "tormenta".
¿Cual es la etimología de la palabra tormenta?

Comenta la metáfora sobre la tormenta del poema "En la desnuda tierra del camino" de Machado.
Haz un comentario de texto de la Rima “Tú eras el huracán, yo la alta torre” de Bécquer.
El dicho "Una tormenta en un vaso de agua" ¿qué significa?

Vamos "a trabajar"...
... La tempestad (1508), pintura al óleo del pintor italiano Giorgione (1477-1510).
... La tempestad (1611), obra teatral de William Shakespeare (1564-1616).
... La tempestad (1802), sonata para piano en re menor, op. 31 n.º 17, de Ludwig van Beethoven (1770-1827).
... La tempestad (1873), obertura de Piotr Chaikovski (1840-1893).
... La tempestad (s/f), obra del compositor suizo Frank Martin (1890-1974).
... La tormenta perfecta (2000), película sobre la novela homónima de Sebastian Junger.

Dibuja una tormenta.
Imita los sonidos de una tormenta.
Escribe una poesía sobre una tormenta.
Compón la banda sonora de una tormenta.
Filma una escena que ocurra durante una tormenta

Cuenta tu experiencia de una tormenta.
Encuentra a alguien que haya vivido una tormenta en alta mar.

Predice una tormenta.
Produce una tormenta!

Hagamos una tormenta de ideas.

¿El tormento, es el marido de la tormenta?

Cuando hablamos de "dar un tema" ¿de qué demonios estamos hablando?

Ya no os atormento más, buen fin de semana.

La LOMCE y otros desvaríos sobre la escuela

Decía Descartes que la razón es lo que mejor se comparte en el mundo. Todos los hombres tienen una parte de razón. La escuela, que enseña a razonar, hará mejores personas, mejores hombres. De ello surgirá un mundo mejor. Estos son los principios fundadores de la escuela, anclada en los ideales de la ilustración. Victor Hugo afirmaba que abrir una escuela es cerrar una prisión.

Qué ilusión!

El progreso moral y social es un principio asociado a la escuela. La institución tiene al maestro delante, que representa estos valores. No esperamos un gran pedagogo o erudito en la escuela ilustrada: buscamos a un gran hombre que encarne los valores de la república, del progreso y del conocimiento. El profesor clásico es un sacerdote de la res publica. Un heraldo del saber y de un mundo mejor. Por eso la escuela es un templo del conocimiento, en el que los feligreses, los alumnos, dejan su historia personal, su singularidad en la puerta, para escuchar "la palabra", agradecidos. El niño se convierte en alumno.

Qué espejismo!

El declive de este proyecto institucional es más que evidente. Las legitimidades ya no son sagradas. Nadie pretende ser "la escuela de la nación" o "heraldo de la cultura". La Cultura, así en mayúsculas, se disuelve en la sociedad líquida. Ya no sabemos cuáles son los grandes textos culturales, ya no hay contenidos fuertes. ¿Cervantes? No, que es cultura de género! ¿Mozart? No, que es cultura de clase! La escuela está dominada por la cultura crítica que ella misma ha creado, paradójicamente.

La modernidad es siempre desencantada, multiforme, diversa.

Qué cambio!

Leyes educativas en España

Nada de formarse culturalmente, de desarrollar la razón o los razonamientos. El objetivo ya no es la cultura, o el barniz cultural, si queréis. Ahora el propósito son las competencias, la forma elegante de hablar del mundo del trabajo, de la empleabilidad, de la eficacia y la eficiencia. Hoy la juventud va a la escuela para "encontrar un trabajo" en el futuro, para "incorporarse a la sociedad".

Por ello, la escuela actual es la escuela del capital humano. Lo útil, no la cultura, justifica la escuela. Aprender a hacer, algo claramente insuficiente.

Qué devaluación!

Ahora, ser maestro no es una vocación, no es un sacerdocio como pretendía Freinet. Es una profesión. La legitimidad del maestro es técnica, profesional. El maestro debe demostrar su utilidad. A los padres, a la sociedad. Y qué mejor que el actual Governing by the Numbers en educación, qué más adecuado que los económetras, que las pruebas PISA y otras flores (del mal)...

Qué tiempos!

En esta institución decadente, el desatino de la LOMCE no es más que otra tormenta de verano, otra ley educativa en democracia. Aunque cabe recordar, no sin dolor, que las únicas leyes con recorrido han sido la LOGSE (1990) y la LOE (2006), ambas socialistas. Así que nadie se engañe, la LOMCE es la hija clasista, centralista, segregadora e involucionista del fracaso de la izquierda española. El que esté libre de pecado que tire la primera piedra.

La LOMCE, quizás, no es más que otro síntoma de la profunda y definitiva crisis de la escuela contemporánea, herida de muerte.

Qué desolación!

Nota: Estos desvaríos personales son los efectos secundarios producidos por las reflexiones del sociólogo francés François Dubet, no aptas para menores. Creo que voy a tener que consultar con mi pedagogo de cabecera. Disculpad.

Relación pedagógica

Todos los profesores deseamos algún patrón de relaciones con nuestros alumnos. Una personal combinación de respeto, cercanía, autoridad, afecto, disponibilidad... Este ideal determina nuestra relación pedagógica con los alumnos.

Las relaciones en clase son simbióticas. Lo que los maestros y profesores hacemos influye, cuando no determina, el tipo de relación que nuestros alumnos tienen con nosotros.  Una simbiosis que debería ser mutualista, es decir, una relación de la que ambos salgamos beneficiados. Me gusta afirmar, no sin cierta provocación, que tenemos los alumnos que merecemos. Es  decir, los alumnos nos tratan según los tratamos a ellos, a pesar de encarnar roles diferentes en el aula.

Líquenes, simbiosis entre hongos y algas 

No creo que haya un modo correcto o mejor para la relación pedagógica. Más allá del carácter y personalidad de cada maestro, la relación pedagógica se inscribe en una cosmovisión de la docencia que es personal. Cada docente es una idiosincrasia.

De lo que estoy convencido es de que una buena relación pedagógica es tan fundamental que es un requisito para el aprendizaje. Y, por ello, debe ser sujeto de reflexión y acción deliberada por parte del docente. Hay que dedicar tiempo y acciones a su construcción y cuidado.

A veces, por la mera conversación informal entre colegas, veo a compañeros totalmente ajenos a esta responsabilidad, confiando en que el sistema de códigos y convenciones escolares será suficiente para conformar una buena relación pedagógica. Algo totalmente equivocado.

La escuela proporciona las reglas de juego en una personal partida con los alumnos. Nadie va a a jugar por ti ese partido. Empieza el primer día de clase y termina con el curso. Naturalmente, una buena convivencia general -eso que llamamos clima de centro- es un terreno favorable. Pero no garantiza ningún resultando.

Uno puede anticipar conflictos, ambientes propicios a la indisciplina, laxitud en el trabajo... viendo como, día a día, imperceptiblemente, algunos docentes tienen abandonada la creación y mantenimiento de una buena relación pedagógica con sus alumnos.

Constructivismo y clase magistral

El constructivismo, en cualquiera de sus variantes, es una teoría de la psicología cognitiva. Si se quiere, es una teoría científica sobre el aprendizaje que describe y explica cómo el sujeto construye su conocimiento. Le podemos conceder el estatus de conocimiento científico y otorgarle el grado de "ciencia" que queramos, pero no podemos hacerle decir más cosas de las que realmente dice.

El constructivismo no nos indica qué debemos hacer para enseñar ni determina la naturaleza de las situaciones de aprendizaje. Es decir, el constructivismo no es ni una didáctica ni una pedagogía. Mezclar los tres campos nos crea multitud de malentendidos y de falsos debates. Las teorías sobre el aprendizaje en ningún caso nos ahorran la reflexión pedagógica o las decisiones sobre la didáctica. No hay, pues, "metodologías constructivistas", aunque puede haber propuestas didácticas más (o menos!) congruentes con este modelo de aprendizaje.

Por ello, al igual que François Audigier (1), creo que "un curso magistral es tan 'constructivista' como una situación de trabajo en grupo! Comparto las críticas dirigidas a la enseñanza llamada tradicional en su vertiente magistral y aún más por el hecho de ser absolutamente omnipresente, lo que se ha impuesto como una forma tan dominante que dificulta la invención de una diversidad de situaciones (... ) muchas personas, para empezar nosotros mismos, hemos aprendido 'construyendo conocimientos durante clases magistrales".

La llamada clase magistral, pues, no se opone a la apropiación de los conocimientos expuestos por parte de quien escucha en términos de constructivismo, si se dan determinadas condiciones: la escucha atenta, la comprensión significativa, la relación con los conocimientos previos del aprendiz, etcétera. Lo que ocurre es que estos "requisitos" no los traen "de serie" todos los alumnos. En realidad, vienen a la escuela a aprenderlos.

Las clases magistrales fracasan por tres grandes debilidades. Primero porque no son generalmente magistrales, es decir, no son realmente interesantes y brillantes. Son más bien mediocres, convencionales e insípidas  En segundo lugar, porque solamente son útiles para un reducido número de alumnos, que ya están formados para construir sus conocimientos de forma significativa con la simple enseñanza directa o "aprendizaje por recepción" que diría Ausubel. Y, finalmente, la clase magistral solo promueve determinado tipo de conocimiento, básicamente declarativo y conceptual, muy alejado de la praxis, de las competencias o de las dimensiones afectivas y emocionales de los aprendizajes.

La clase magistral, pues, sirve para lo que sirve. Ni se opone al constructivismo ni imposibilita su combinación con infinidad de otras formas de hacer clase. En la educación obligatoria es un recurso más, que debe usarse con mesura y en muy breves dosis, compensando sus debilidades con una paleta pedagógica rica y exigente que incluya muchas otras metodologías.

En fin, ahora que tantas vueltas le damos a la LOMCE, vuelvo a leer simplificaciones desafortunadas entre teorías sobre el aprendizaje, metodologías y opciones didácticas. Viejas querellas, antagonismos vanos, más interesados en tener razón que en aclarar la verdad.

(1) François Audigier es profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra. La cita es del libro: VV.AA.: L’escola entre l’Autoritat i la Zitzània; Barcelona, 2006; Ed.Graó, página 124.

Redescubriendo la pedagogía progresista

En educación cada cierto tiempo descubrimos el Mediterráneo o volvemos a inventar la rueda. Igual que Fran Iglesias, yo también flipo con la clase invertida. Leo en Eduteka lo que cuenta Jonathan Bergmann, uno de los inventores de la "clase invertida":

"Pero lo sorprendente de invertir la clase es que nos ha permitido cambiar el modelo de enseñanza basado en la clase magistral y pasar a otro en el que el aprendizaje está centrado en el estudiante, fundamentado en problemas y jalonado por la indagación. Como nos ganamos todo ese tiempo de clase adicional, reevaluamos todas las actividades y el sitio que ocupaban en nuestro currículo. Hoy en día nuestros vídeos son opcionales. A los estudiantes les damos varias alternativas para aprender. La mayoría de ellos ven nuestros vídeos pero otros consultan sus libros de texto o simulaciones en línea. En esencia, hemos transferido a los estudiantes la responsabilidad de aprender y de eso trata realmente invertir la clase."

Ole, tú! Eso está hecho y teorizado desde hace más de cien años. Y varias generaciones de docentes han tratado de llevarlo a sus clases en miles y miles de aulas en todo el mundo. Tiene que ver con la pedagogía progresista y la llamada "Nueva escuela", "Escuela activa", "Escuela comprensiva", etc. y con sus innumerables formas, tendencias y autores: desde Pestalozzi o Fröbel, hasta Freire, Mata o Meirieu, pasando por Dewey, Montessori o Freinet.

"Hoy en día, nuestros vídeos son opcionales." Pues claro, buen hombre! Como los de la Khan Academy, otro regreso al futuro. "A los estudiantes les damos varias alternativas para aprender". Pues claro, hombre de Dios! Acaso pensabais, a estas alturas de siglo XXI, que todos los estudiantes aprenden igual?

Para aprender solos ya estaban antaño las bibliotecas y los manuales, por ejemplo. Solamente hay que tener acceso al conocimiento, ganas y capacidades. Caramba, qué casualidad! Si a eso, precisamente, es a lo que debe dedicarse la clase: facilitar el acceso a determinados conocimientos, estimular el deseo de aprender y desarrollar las capacidades de todos los alumnos! Y no a dar clases magistrales, que no sirven para ello.

Clase holandesa, en 1979 

Vamos a ser positivos, que cada uno puede caer del caballo como le plazca. Si usando screencasting  te replanteas tu modelo educativo, bienvenido sea. Solo falta montar la correspondiente red social, vender libros y hacer suficiente ruido mediático...

En fin, está bien reflexionar un poco sobre la clase invertida, pero pónganse antes al día de los últimos cien años y vayan, mañana mismo, a hacer en su escuela lo que ya está más que inventado. Muchos seguimos intentándolo. Todavía no sabemos si lo logramos, pero estamos convencidos de que merece la pena intentarlo. Que sean bienvenidos los recién llegados!

Saberes culturales

Estamos en un escenario educativo donde prima la defensa de los saberes funcionales. Se aprende con la práctica, se debe enseñar lo útil, lo aplicable. En contextos de realidad, en defensa de la eficacia y la eficiencia. Uno de los adalides más visibles de la postura es Roger Schank, quien afirma que, "sin duda absolutamente todo lo que aprendemos se basa en la práctica y que, por tanto, nos educan mal".

¿Y los saberes culturales? ¿Podemos prescindir de ellos? La comprensión científica, la aproximación filosófica, la tradición humanista, por ejemplo, ¿pueden ser ignoradas?

Hay un claro prejuicio en la funcionalización de los saberes escolares, al amparo de la condena de ciertas formas de enseñanza y aprendizaje estereotipadas que, ciertamente, deben desaparecer. Pero no por ello debemos erradicar los contenidos culturales. Necesitamos los contenidos que forman parte del canon cultural y que, sin duda alguna, han servido como herramientas de conocimiento, transgresión, liberación o innovación humana. Cada texto, cada obra, cada ópera, cada teoría... que ha puesto en cuestión la sociedad, las costumbres, las políticas, etc. tiene un valor formativo y educativo al que no podemos renunciar.

Hay que defender los saberes funcionales, pero comprender y reflexionar también son parte de ello. Para mí, los saberes culturales son tremendamente funcionales. Sin duda, hay que enseñar la cultura a nuestros alumnos de forma diferente, no como una aburrida transmisión de datos y conceptos sin vida. Pero una cosa es la caducidad de ciertos métodos de enseñanza y otra, la validez de determinados contenidos.

Roger Schank dice muchas verdades, no lo dudo. Las escuche esta semana en el Congreso de Telefónica. Pero el modelo de hombre que subyace bajo sus planteamientos no me parece defendible. No basta con saber hacer, hay que saber comprender y reflexionar y por ello las obras de Mozart, Kant, Shakespeare, Velazquez o Fidias, por ejemplo, deben estar en la educación secundaria. La verdad, la belleza y la bondad tienen mucho que ver con la literatura, las artes y las ciencias. Quizás ahora más que nunca necesitamos de los saberes culturales para comprender la complejidad del mundo actual y los retos que nos depara el futuro.

Sigo la actualidad de hoy en España y me viene a la cabeza la letrilla satírica de Quevedo, en la voz de Paco Ibáñez:

   Nace en las Indias honrado,
   Donde el mundo le acompaña;
   Viene a morir en España,
   Y es en Génova enterrado.
   Y pues quien le trae al lado
   Es hermoso, aunque sea fiero,
   Poderoso caballero
   Es don Dinero.

¿Se refería Quevedo a la Calle Génova?
Insisto, para comprender el mundo necesitamos los saberes culturales...

La construcción del éxito y del fracaso escolar

Evocar un viejo libro de Perrenoud en el título no solamente señala la vigencia de un texto de hace 15 años. Es una verdad como un templo. Y más estos días en que en España evaluamos y ponemos notas a troche y moche…

No hace falta insistir en la escasa utilidad de la repetición de curso. Está más que demostrada. Su única virtud es la de dejar atrás a los más pobres, más tontos o más gandules. O sea, abandonar a los más necesitados de educación a su triste suerte, en un curso de niños más pequeños. Ojos que no ven, corazón que no siente.

En las evaluaciones finales siempre plana el debate sobre la necesidad de aprobar a muchos o a pocos. Qué majadería! La necesidad no está en que aprueben, está en que aprendan. Y eso es una suma de tantos factores que no se puede garantizar. No fabricamos objetos, formamos a personas. Cosa pausada, compleja y bella.

Nos aferramos a poner notas, calificar, comparar. Nos atrapamos en fabricar una excelencia, una entelequia basada en artificios contables. Pues sin éxito escolar, no hay fracaso escolar.

A lo largo del curso vamos poniendo números y más números… Luego, claro, ya enzarzados, las letras y las cifras nos arrastran a una vorágine de calificaciones, boletines y juicios sumarísimos: insuficiente, suficiente, bien, notable, sobresaliente.

Nos autoengañamos con las notas, con su falso valor de cambio, cuando en realidad no hay más valor para el aprendizaje obligatorio que su valor de uso: aprendí algo, pues soy más sabio. Ergo más libre.

Clase en el Institut Escola Les Vinyes

La educación obligatoria debe cursarse y punto. Los profesores debemos crear condiciones para que el aprendizaje sea posible. Un curso son sólo unos días que se aprestan a pasar, un diminuto instante inmenso en el vivir. Después mirar la realidad y nada más, que decía Silvio.

Tus alumnos saben lo que saben. Aprendieron lo que aprendieron. No fuimos capaces de más. Ni tú, ni ellos. No busques causas pasadas. No juzgues. No condenes lo que ya terminó. Aprende algo y mejora tu próximo curso.

Hice cuanto pude, profesor.
Yo también, alumno.
Pues un abrazo y buena suerte!

Buenas prácticas educativas

En un loable afán de introducir ejemplos específicos y tangibles de opciones pedagógicas o metodologías didácticas complejas se ha optado en muchos foros educativos por la difusión de “buenas prácticas”. Las llamadas buenas prácticas vienen a ser buenos ejemplos de algún principio más general o abstracto que es difícil de concretar o de llevar a las aulas.

El conocimiento y la difusión de buenas prácticas sirve para reconocer el mérito y buen hacer de nuestros colegas. Y eso, por sí solo, ya es una buena noticia ante la patente falta de reconocimiento o de meritocracia en la labor docente. Que esa difusión sirva, además, para mejorarnos profesionalmente exige mucho más que la simple presentación en jornadas, congresos o publicaciones.

http://www.flickr.com/photos/nationaalarchief/3895374119/

Tras la sugerente visión del trabajo de algún compañero o compañera docente surge un agridulce desencanto. Y no tanto por la incapacidad de uno de estar a la altura profesional de los mejores, como porque no es posible importar toda la tupida red de significados, de normas tácitas, de relaciones afectivas, etc. que emana de la praxis observada.

Porque las buenas prácticas siempre son contextuales: dependen en demasía del modelo didáctico implícito, de los rituales de cada aula o centro, de la personalidad del docente, de la tipología de los alumnos y alumnas, de los objetivos concretos de aprendizaje de cada disciplina.

Todas las prácticas docentes brillantes poseen una naturaleza propia, un vigor pedagógico y una energía latente que crean un verdadero “punto caliente” para el aprendizaje. Aunque pudiéramos reproducir las buenas prácticas de otros en nuestra aula, estas carecerían de la lógica del surgimiento que las engendra y en nuestro aquí y ahora serían artificiales y faltas de impulso.

Así que, ante una práctica excelente, la actitud enriquecedora quizás debería estar orientada a comprender los principios pedagógicos o metodológicos que la inspiran y a promover procesos propios, que surjan de nuestra especificidad. Nada de replicar, imitar o reproducir. Más bien inspirar nuevas prácticas a partir de la apropiación de los mismos principios que han tomado cuerpo en otra aula.

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Irene Rigau, nueva Consellera d’Ensenyament catalana, ha proclamado el inicio de una “tercera renovación pedagógica” y una de sus propuestas para llevarla a cabo consiste en recopilar las buenas prácticas de los mejores maestros y difundirlas entre el colectivo docente. También parece que la Associació de Mestres “Rosa Sensat” considera una de las cinco mayores prioridades actuales el reconocimiento de las buenas prácticas y aboga por su capacidad de contribuir a la “renovación pedagógica”. Creo que ambos sobrevaloran su potencial. Ojalá me equivoque.

Bienvenido a bordo, grumete!

Bienvenido al cuerpo docente, grumete! Sí, dije grumete, estimado profesor o profesora novel: inexperto, ingenuo, asustadizo, ilusionado, ansioso, curioso y ambicioso. A tus compañeros y alumnos, no finjas lo que no eres, ni vendas lo que no tienes: experiencia, sabiduría, seguridad y autocontrol. Sé valiente y honesto: aunque aspiras a ser un gran navegante, hoy por hoy, eres un grumete. Y a mucha honra!

http://www.flickr.com/photos/teimoury/2431264409/

Aprende de los mayores. Pero de los verdaderos hombres y mujeres de mar. Se distinguen con facilidad, pues aman a sus alumnos tanto como aman a su disciplina académica. Conversa, interroga, observa su trabajo... Y evita a los conspiradores doloridos, a los murmuradores solitarios, a los escépticos elocuentes y a los desencantados silenciosos. Ni enseñan, ni dejan enseñar.

Asume pronto que el trayecto será largo y difícil. Pero ten presente que este primer viaje anual será para siempre inolvidable y único. Dejará heridas y tatuajes de amor indelebles. Saborea su misterioso bascular entre el entusiasmo y la desesperación y disfrutarás del trayecto.

No te juzgues, ni juzgues a los demás. Trata por todos los medios de comprender. Para ello deberás mirar con ojos de grumete y desconfiar de los prejuicios y tópicos educativos, que no te permitirán pensar en libertad.

Exígete sin tregua, pero jamás te culpabilices. Vela por los pormenores, atiende los detalles, pues en la buena ejecución y en la autoexigencia alcanzarás, con los años, la excelencia. Muchos todavía estamos en el camino, muy, muy lejos de ella y en ello seguimos…

Y, por encima de todo, ama lo que haces. No te avergüences jamás de tu pasión y entrega, pues esa es la madera con la que se forjan los grandes capitanes.

Bienvenido a bordo, levad anclas, empezó el curso!

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Muchos jóvenes maestros y profesores quedaron fuera del sistema gracias a las restricciones de los presupuestos educativos. Algunos se incorporan, finalmente, en estos duros días de reajuste de plantillas, altas y bajas. Muchos más nos harían falta!

Plan Escuela 2.0 y el caballo de Troya

Seré breve: el Plan Escuela 2.0 no supondrá ningún avance sustantivo en términos de calidad educativa, ni de mejora del aprendizaje ni tan siquiera de los resultados académicos.

No voy a dedicar ni una palabra a demostrar la veracidad de esta afirmación. En primer lugar, porque es una conjetura que el futuro se encargará de confirmar o desmentir. Y en segundo lugar, porque hay montones de estudios e informes sobre proyectos parecidos llevados a cabo, redactados por universidades, comisiones de investigación o renombrados expertos que YA han certificado que esto es así. En el último decenio muchos países han tropezado con esta piedra: lean los informes “SITES 2006”, “La integración de internet en la educación escolar española” de la UOC, los textos producidos por el BECTA o las comparativas realizadas por la Comisión Europea.

Datos del Ministerio de Educación

Muchos docentes, habituales usuarios de las TIC de forma rica y eficaz, han cogido un cabreo monumental. Algunos, como Lourdes Domenech o Jordi Adell, han dicho "no en este plan" o “conmigo que no cuenten” y otros, más beligerantes, han adoptado iniciativas de oposición directa al proyecto.

También hay quien se ha echado las manos a la cabeza por temas de otro orden: software propietario versus software libre, oligopolios editoriales versus materiales creados y compartidos por el profesorado, etc. Todo ello muy importante, aunque no fundamental. Francamente, nuestro enemigo es el fracaso escolar, no Microsoft, Santillana o Telefónica.

En Cataluña la situación todavía es más controvertida si cabe, porque el proyecto va inicialmente asociado al uso obligatorio de libro de texto digital. En serio, el proyecto piloto voluntario es así. Una cláusula de enganche que pretende “digitalizar” las aulas manteniendo todas las otras piezas del rompecabezas escolar en el mismo sitio. Con la cándida idea de que una vez digitalizadas las aulas, los profesores abandonaran los libros de texto para “innovar en un mundo conectado”! Vivir para ver…

Entonces, ¿qué hacer?

Seré breve de nuevo: dejar de oponernos al proyecto, obviar la barbaridad pedagógica que supone la propuesta, no encabronarnos en aspectos importantes que sin embargo no son los más esenciales y asumir la paternidad forzada de este embarazo no deseado.

O sea, vamos a movilizar a todas las personas que saben algo de ordenadores y didáctica, que han andado y desandado muchas aplicaciones, que ya han explorado (y explotado) nuevas metodologías, que están a cursos luz de las prácticas rancias y estereotipadas que predominan en el sistema.

Y, con ellos, partamos a construir el caballo de Troya: sepamos aprovechar esta oportunidad para dar sentido a esta descabellada situación introduciendo de una puñetera vez las pedagogías modernas, las humanistas y rogerianas, las pedagogías del proyecto, las pedagogías diferenciadas, las pedagogías activas (e interactivas!), las pedagogías por objetivos... y todas sus extraordinarias herramientas didácticas!

Que las cosas no sucedan como están predestinadas a suceder, que esto sea el principio del cambio y no otra oportunidad perdida, una piedra más en el muro.

Un último exabrupto: me importa bien poco que los políticos se cuelguen medallas si este tinglado, contra todo pronóstico y lógica, acaba mejorando la escuela. Pensad en vuestros alumnos y en todos los maestros y maestras de buena voluntad que merecen mucho más de lo que las empresas, las administraciones y los políticos les ofrecen.


ACTUALIZACIÓN

Nota de prensa del MEC del 4.09.2009:

“El programa Escuela 2.0 impulsa el manejo de las nuevas tecnologías como un nuevo lenguaje (¿?) para aprender y para enseñar que completa (!!) a los medios tradicionales como el cuaderno, la pizarra o la tiza (¿?). La aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a la educación, potencia el aprendizaje visual (¿?¿?) de los alumnos, aumentan su participación, su motivación y su creatividad alumnos (SIC!). Asimismo, permite a los profesores impartir clases más atractivas y documentadas (!!!) y sirven de gran ayuda en la Educación Especial. (!!!)”

Las negritas y los signos de estupefacción exclamación son nuestros.


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Los catalanes tenemos “el seny i la rauxa”. Una extraña alternancia de cordura y locura: la Pedrera de Gaudí está en el Eixample de Cerdá. Sé que mis colegas catalanes abandonarán su malestar, se arremangarán y serán imparables... En fin, he vuelto a recuperar el blog. Ahora voy a tratar de recuperar la cordura. Gracias por estar ahí y que tengamos un gran curso.

Condiciones para el cambio educativo

Los cambios en educación, ya sean impuestos o voluntarios, se caracterizan por la ambivalencia y la incertidumbre. Es un hecho que deberíamos asumir sin dramatismos. También es cierto que los cambios que prosperan llevan asociados sentimientos de seguridad, superación y éxito personal y profesional. ¡Magnífico! Pero solamente al final y si prosperan. Y eso no lo garantiza nadie. ¡Vaya!

Hay más. Aunque el cambio educativo pueda ser razonable y el proceso de implementación bien planificado –algo insólito, ¿verdad?- surgirá en los profesores implicados un decidido impulso a rechazarlo. ¡Y eso también debemos asumirlo sin dramatismos! Pues no es suficiente que el cambio tenga sentido para los reformadores, debe tenerlo para los que lo llevamos a cabo. Por ello no basta con modificar las estructuras, los requerimientos formales o las prácticas docentes. Hay que modificar nuestra cultura escolar para que las nuevas prácticas y los nuevos valores tengan sentido para los agentes del cambio. Y los cambios de hábitos y de creencias son rechazados inicialmente porque obligan a renunciar a las concepciones propias, precisamente en un entorno de incertidumbre y ambivalencia. Y sin entrever el enriquecimiento personal y profesional que pueda conllevar en el futuro.

Estas transformaciones profundas requieren, entre numerosas variables, un tiempo considerable. Lo saben bien todos aquellos que se dedican a la formación. Adoptar (o imponer) nuevas estructuras o estrategias sin considerar las tensiones profundas que se generarán en relación a la cultura escolar existente tiene el resultado inmediato que sabemos todos: empeora las cosas.

Así que la primera obligación para el cambio consiste en que exista un marco en el que el cambio sea ciertamente posible. Un marco favorable incluso para aquellos profesores que estamos comprometidos con la mejora educativa y que a priori estamos dispuestos a pasar por todo lo descrito: incertidumbres, cambios en nuestra cultura pedagógica, resultados provisionales, éxitos a largo plazo, etc.



Pues bien, pienso que estas condiciones no se dan en absoluto. Se han hecho algunos pasos tímidos en la buena dirección, como traer la formación a los propios centros, unificar distintos servicios educativos, promover/imponer planes de mejora… pero seguimos sin crear las condiciones para que el cambio sea posible.

Detallo tres aspectos que me parece que no se consideran suficientemente y minimizarían los rechazos, las incertidumbres y la resistencia inicial que todo cambio educativo conlleva.

1. Se subestiman las interacciones entre los diferentes agentes educativos. Una fase crítica de los procesos de cambio es la mutación que deben sufrir las propuestas para incorporarse de forma efectiva y permanente a las prácticas educativas y convertirse en mejoras reales e irreversibles. Es decir, el cambio nunca será como se planifica sino que se conformará a medida que se implemente, en interacción con los agentes, de manera que todos nos movemos en la incertidumbre porque nada será como pretende cada una de las partes (profesores, administración, padres...). Así que tendremos que dialogar y llegar a acuerdos entre administración educativa y docentes, por ejemplo, para encontrar “lo que podríamos hacer juntos”, que no será ni lo que quieren la administración ni lo que quieren los profesores...

2. Se subestiman los contextos reales. En educación secundaria, debido precisamente al contexto, los cambios son mucho más difíciles todavía. Lo urgente pasa por delante de lo importante. Si no existen condiciones que favorezcan los cambios en los contextos reales, hay que crearlas. Acercar la formación a los centros no es una propuesta eficiente si en los centros la formación se sitúa en los márgenes: horarios "extraescolares", profesores voluntarios, formadores sobrecargados, etc. Resulta que es más fácil no participar que comprometerse. Hay que cambiar el contexto creando las condiciones exactamente contrarias: que los que no se comprometan tengan menos ventajas y no más. Así de simple.

3. Se subestima la importancia de la cultura escolar existente. No se cambian las estructuras o el currículum antes de cambiar la cultura escolar. Es imposible. ¡Hay que cambiarlo todo a la vez! Y eso no se está ni tan siquiera intentando. La formación inicial para la reforma se hizo tan mal y tan improvisadamente que no modificó en nada la cultura escolar y, encima, puso a gran parte del profesorado en su contra. Tanto es así que quizá esa sea, en última instancia, la causa de que las administraciones educativas no hayan planificado grandes campañas formativas para que el profesorado asuma los cambios curriculares recientes -el trabajo por competencias, por ejemplo. Es posible que simplemente no se atrevan. Pero se equivocan profundamente, porque sin ese cambio los nuevos currículums, por ejemplo, serán papel mojado...

Hay más, pero un post no es un tratado. No soy un buen blogger, lo admito: escribo con poca asiduidad y de manera demasiado extensa. Procuraré enmendarme.

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Asistí a una jornada de formación sobre competencias básicas en el aula, a raíz de los nuevos currículums. Más de cien jefes de departamento y miembros de equipos directivos fuimos congregados durante tres horas para recibir una formación que resultó superficial y mal enfocada. Una verdadera lástima, pues se produjo el efecto contrario al deseado. Lo peor, sin embargo, no fue que la formación no estaba a la altura de los asistentes, lo peor es que se reforzó la (nefasta) creencia de que “esto no tiene remedio” y de que nadie está a la altura de los retos que tenemos delante.

Libros de texto

Los libros de texto insisten sistemáticamente en presentar los hechos sobre cualquier cuestión como si no hubiera discusión posible, como si se tratara de algo fijo e inmutable. Y aún peor si cabe, habitualmente no se menciona quién garantiza que tales hechos corresponden a tal caso, ni cómo o cuándo fueron descubiertos. No se transmite la menor indicación sobre la fragilidad y la ambigüedad del juicio humano, así como tampoco sobre las posibilidades de error. Los libros de texto presentan el conocimiento como un producto que se puede adquirir, nunca como el esfuerzo humano por comprender, por superar la falsedad y por avanzar, a trancas y barrancas, hacia la verdad.

Los libros de texto son, en mi opinión, enemigos de la educación, y sirven para promocionar el dogmatismo y el aprendizaje trivial. Tal vez ahorren al maestro alguna molestia, pero el daño que infligen a la mente de los alumnos constituye un infortunio y una maldición.

Llegados a este punto hay que aclarar que los dos párrafos anteriores están copiados del libro “El fin de la educación. Una nueva definición del valor de la escuela” de Neil Postman (1996). Añade Postman que los libros de texto son impersonales, carecen de voz propia –editorial obliga- y no revelan personalidad humana alguna (sic). Afirmaciones que suscribo casi en su totalidad. Y en el caso de la educación secundaria, su combinación de textos expositivos, fotografías convencionales y ejercicios manidos (cuando no imposibles!), todo ello perfectamente aséptico y descontextualizado, resulta aburrida de necesidad.

Yo añadiría un argumento personal: el libro de texto impide la entrada en clase de los verdaderos libros, copa su espacio tratando falsamente de substituirlos. Manuales, tratados, monografías, ensayos, libros de divulgación científica, biografías, etcétera no pasan por las manos de nuestros alumnos de secundaria. No para que puedan trabajar con ellos en profundidad, pues eso corresponde a la universidad, pero sí para que por lo menos sepan de su existencia!

Hace muchos años, en una clase de bachillerato dedicada al romanticismo musical, llevé a clase todos los libros sobre el tema que tenía a mi alcance. Creo recordar que había más libros que alumnos. Naturalmente nos limitamos a ojearlos, a cotejar portadas, títulos y diferencias. Pero el impacto que causó en los alumnos fue mayúsculo. Desconocían completamente que hubiera “tantos” libros sobre un tema. Les parecía asombroso. La cantidad de preguntas que surgieron sobre los libros, la musicología histórica, la producción de conocimientos o el acceso al saber, hubieran sido imposibles de haber trabajado con un libro de texto.

A nadie se le escapa cierta mala conciencia que expresa un dictamen común entre profesores que usan libros de texto: “Tenemos libro de texto, pero tampoco lo seguimos mucho. Es solamente un recurso más”. El libro de texto, cuando lo tienes, es el recurso. ¿Acaso no exigimos su posesión en clase a todos los alumnos? ¿Acaso no vienen determinados, las más de las veces, los exámenes por los capítulos del libro de texto? ¿Acaso no nos sirven para escamotear una verdadera reflexión didáctica en el seno de los departamentos?

No afirmaría con tanta rotundidad como Postman que estas consideraciones contrarias a los libros de texto nos obligan, de forma unívoca, a desterrarlos definitivamente de las aulas. Sé que hay mucha diversidad de opiniones al respecto. Sin embargo, todo profesor que utilice libro de texto debería tener presentes sus aspectos negativos para, por lo menos, minimizarlos.

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Estos días he leído muchos y muy dispares posts sobre libros y lectura. Nos faltaba otro clásico de principio de curso: los libros de texto. Se nota que muchos estamos dándole vueltas a la preparación de las clases... Empezar el curso me hace ilusión. Si no fuera porque me sucede cada año, me parecería increíble que aún sienta mariposas en el estómago ante el primer día de clase. ¡Que tengamos todos un buen año!

El nuevo bachillerato

Seré franco: no me preocupa lo más mínimo si en el “nuevo” bachillerato y en la ESO puedo calificar con uno o cero los exámenes o los boletines, si debo “guardar” las notas de un curso para otro, si los alumnos van a promocionar de curso con dos, tres o cuatro asignaturas pendientes, si hay una, dos o tres asignaturas nuevas, si hay más o menos optativas y si tal o cual tema se ha excluído de los currícula.

Mis preocupaciones respecto al bachillerato son muy distintas. Son, por ejemplo y a bote pronto, como las que siguen:

Me preocupa cómo ayudamos a los alumnos a hacer la transición entre una enseñanza obligatoria y una postobligatoria, es decir, cómo podemos contribuir los profesores a que adquieran el nuevo “oficio de alumno” en un sistema eminentemente selectivo.

Me preocupa cómo hacemos compatible el trabajo del alumno en el bachillerato con las diferentes finalidades del mismo, es decir, cómo compatibilizamos un bachillerato destinado a las pruebas de acceso a la universidad con un bachillerato destinado a los módulos profesionales de grado superior.

Me preocupa cómo hacemos viable un currículum desorbitado –basado en la “jibarización” de las disciplinas académicas convencionales- con una disponibilidad horaria escasa, punteada además de salidas escolares, actividades generales en el centro, iniciativas sociales que requieren nuestra participación, etc.

Me preocupa cómo damos apoyo a los alumnos que no tienen un patrimonio cultural y familiar que respalde sus estudios de bachiller, es decir, cómo echamos una mano a aquellos alumnos que carecen de un entorno familiar y cultural facilitador del trabajo, responsabilidad y sacrificio que exigen unos estudios postobligatorios.

Me preocupa cómo modificamos nuestras prácticas docentes para atender a una juventud muy diversa que, afortunadamente, trata de romper las tendencias sociales que aseveran que cada estudiante alcanza solamente un nivel educativo superior al nivel educativo de sus progenitores.

Me preocupa cómo compensamos la brutal compartimentación de los aprendizajes con una visión más global de la cultura y el conocimiento, acorde, por lo menos, con cierto barniz cultural” que creo que debe garantizar el sistema educativo a todo bachiller.

Me preocupa cómo incorporamos las nuevas exigencias del currículum a nuestro “capital docente”, es decir, cómo hacemos compatible nuestra renovación permanente –didáctica, pedagógica y disciplinar- con el trabajo diario en el aula y en el centro, y con nuestra vida personal y familiar.

Me preocupa cómo convertimos el razonable desánimo del profesorado causado por los continuos cambios de organización, de currículo, de exigencias sociales que sufre la educación secundaria, en entusiasmo y coraje, absolutamente necesarios para afrontar los retos educativos que la sociedad exige a los docentes.

En fin, me preocupa cómo conseguimos un verdadero éxito escolar más allá de la casuística de los aprobados o suspensos, de las calificaciones numéricas de los boletines, de las repeticiones, de las asignaturas pendientes o los “cursos puente”, de los intereses políticos o del mundo académico, del informe PISA y de las medias europeas, de las posturas pedagógicas o de las antipedagógicas.


Es decir, me preocupa muy seriamente cómo hacemos que los alumnos realmente aprendan y se formen, cómo convertimos la generalización del acceso al bachillerato en la generalización del éxito escolar en el bachillerato. Por supuesto que también tengo mis opciones y preferencias respecto al bachillerato en tanto que ciudadano, padre y profesor de secundaria, pero, excusadme, me parece la letra pequeña de todo el asunto, algo que nos distrae de las que deberían ser nuestras verdaderas preocupaciones como docentes.

Espero no estar tan equivocado como para ser el único en verlo así.

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En catalán tenemos la bella expresión “foc d’encenalls” [fuego de virutas!], que significa cosa de poca duración, especialmente si al principio lleva mucha fuerza o esplendor y se extingue pronto. Así juzgo algunas iniciativas sobre el nuevo bachillerato. Acciones llenas de buenas intenciones, en el mejor de los casos. Cuando no, expresiones de cierta angustia colectiva ante la incapacidad de hacer frente a las dificultades de una profesión imposible o, siendo algo malévolo, nuevos ejemplos de la mezcla de medias verdades y buenos deseos, sabiamente aliñada con oportunas dosis de populismo antipedagógico.

PS. Acabo de leer algunos otros apuntes recientes sobre el tema. Con algunas matizaciones y con menos contundencia, suscribo bastantes de las afirmaciones de Montse Pedroche y de Pedro Villarubia.

Enseñar alguna cosa a alguien

Enseñar alguna cosa a alguien. Enseñar, es decir, crear las condiciones para que el aprendizaje sea posible. Crear, pues. La grandeza de explorar, descubrir e, incluso, inventar. Y todavía más, la grandeza de la prudencia, de la modestia, de la humildad: rehacer, adaptar, revisar, corregir, mejorar. Hacer lo necesario sabiendo que, quizás, no será suficiente. Por lo tanto, saber esperar sin esperar nada, como quien siembra, riega y adoba, confiando en otros elementos favorables que ya no dependen de nosotros. Optimistas a cualquier precio, para poder creer en la educabilidad de todos. Procurar el aprendizaje, pues. Es decir, trabajar para el cambio, para que el niño se convierta en otro, para ampliar sus posibilidades intelectuales, afectivas y éticas. Y las nuestras, si somos capaces de aprender enseñando, de crecer por dentro. Porque, desgraciadamente, nos hacemos viejos a toda prisa y crecemos muy despacio...

Enseñar alguna cosa a alguien. Alguna parte de la realidad y de su deslumbrante y terrible belleza. Alguna cosa, algún campo del saber que nos ha dado la alegría de comprender un poco el mundo y a los hombres. Algo que nos ha entusiasmado tanto que consideramos imprescindible compartirlo, darlo a conocer. Algo que, queramos o no, encarnamos delante de nuestros alumnos, porque cuando enseñamos música, matemáticas, ciencia... somos, modestamente, la música, las matemáticas, la ciencia... a los ojos de nuestros aprendices. Y esta es una de nuestras grandes responsabilidades: no hay conocimientos aburridos, hay lecciones aburridas.

Enseñar alguna cosa a alguien. El otro, el gran misterio. La relación pedagógica, limitada por el respeto a la alteridad, por dos grandes barreras infranqueables: la exclusión y la seducción. El otro, aquel a quien acogemos entre los hombres para que, siendo niño, se convierta en hombre. Pues nadie accede solo a la humanidad, pero todo el mundo tiene que hacerlo por sí mismo. Conducirlo, guiarlo, acompañarlo precisamente para que devenga libre, otra gran responsabilidad. Insertarlo en una cultura, en un conjunto de conocimientos, prácticas y valores para que los haga plenamente suyos y al mismo tiempo, algún día, sea capaz de liberarse de ellos o de transformarlos.

Enseñar alguna cosa a alguien, qué bello y qué difícil oficio.

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En nuestro blog de docentes catalanes tratamos cada mes un tema relacionado con la educación. Durante el mes que termina nos propusimos departir sobre el perfil de un buen docente. Yo fui incapaz de sugerir ningún decálogo y caí en la sospechosa mezcla de lirismo y optimismo, de realidad y de deseo que resulta terriblemente incómoda a aquellos que no comprenden que también (aunque no exclusivamente) es éste un género pedagógico. Este acto de fe es su traducción. Que tengáis todos unos buenos y merecidos días de descanso...

Diversificar sin excluir

En nuestros institutos de secundaria hemos ido reorganizando los centros en virtud de la creciente complejidad de la tarea docente, muy especialmente con el advenimiento de la LOGSE y la llegada masiva de alumnos cuyo perfil escolar –por llamarlo de alguna manera– es sumamente heterogéneo.

Así pues, hemos ido aprovechando posibilidades organizativas que el sistema nos permite para hacer “adaptaciones curriculares”, “grupos de refuerzo”, “atención individualizada”, “créditos variables de ampliación”, etc. No voy a ser yo quien haga un juicio precipitado sobre la conveniencia de realizar agrupaciones diversas respecto a los alumnos, pues su evaluación debe hacerse in situ, ya que depende de cuál es su finalidad y cuáles son sus resultados. Es decir, en cada caso se debería determinar si la “nueva agrupación” no pretende excluir a los alumnos sino darles mayores oportunidades de aprendizaje y de éxito escolar. Y, por otra parte, si efectivamente se han conseguido mejoras reales en el aprendizaje de los alumnos. No comparto la idea de algunos pedagogos que consideran que las agrupaciones homogéneas son siempre segregadoras y que un sistema comprensivo debe ser sinónimo de “todos juntos” a cualquier precio. En mi centro, por ejemplo, los equipos docentes hacen una propuesta de agrupación para el curso siguiente que es asumida por el equipo docente que recibe a los alumnos, de manera que no hay un patrón fijo de agrupaciones, sino que depende de cada promoción, de las dinámicas de trabajo de cada grupo-clase e incluso del talante del equipo de profesores que analiza los grupos con criterio propio. Así, cada año, las agrupaciones son diferentes en función de las necesidades de los alumnos, cosa que me parece una verdadera mejora: sabemos qué agrupaciones tendremos y podemos preparar el nuevo curso en mejores condiciones.

Sin embargo, bajo los diferentes criterios de agrupación sigue predominando la idea de homogeneidad. Es decir, adoptamos formas más afinadas y ajustadas, pero seguimos considerando que las agrupaciones deben formarse con alumnos con características comunes para poder trabajar con todos y hacer, más o menos, “las mismas cosas”.

Creo que posiblemente deberíamos plantearnos la diversificación como una necesidad que va más allá de las agrupaciones heterogéneas o las mal llamadas “atenciones individualizadas”. La diversificación debería formar parte de la naturaleza misma de cada clase en cada una de las disciplinas. No hay una forma de trabajar, un currículum adecuado o unos objetivos de aprendizaje que sirvan para todos. Perseguir este justo medio es una quimera, no responde a las necesidades reales de los alumnos y acaba significando un empobrecimiento de sus posibilidades, a pesar de las buenas intenciones que ponemos los docentes.

Cada alumno es diferente y hay que asumirlo sin grandes proclamas ni aspavientos, modestamente, juiciosamente, serenamente. E intentar la diversificación con todos los alumnos en pequeñas dosis, de forma paulatina y, a ser posible, compartiendo con otros profesores las incertidumbres que sin duda surgirán. Y, por supuesto, con la participación activa de los propios alumnos, pues semejante proyecto implica un cambio serio en una cultura escolar basada en la uniformidad de ejercicios, exámenes, formas de trabajar, etc. Mi experiencia en ese sentido es muy estimulante porque asumir la diversificación como la forma natural de organizar nuestro trabajo en clase procura que cada alumno encuentre su espacio sin exclusiones. Y diversificar sin excluir es, a mi entender, el gran reto de la escuela actual. Así que habrá que ponerse a caminar, a ver hasta dónde somos capaces de llegar!


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Tengo noticia de una conferencia de José Antonio Marina, a través de Aulablog21 de Francisco Muñoz y, después de escucharla me quedo con el ánimo encogido: el filósofo defiende “un justo medio” en la secundaria obligatoria y “una enseñanza de calidad” [18'] en el Bachillerato! Vale la pena seguir la conferencia para ver que sus intenciones son loables, pues desea, por todos los medios, que los alumnos no abandonen el sistema escolar, ya que eso les conduce irremediablemente a la exclusión social [15']. Pero no a costa de “rebajar los niveles”, maestro. Y es que Marina parte de una idea homogénea de la clase [17'] y desatiende el hecho radical de que los alumnos son todos diversos y de que incluso los que van a cursar bachillerato... cursan la ESO. Este justo medio no hace más que condenar finalmente a los alumnos con menos recursos –intelectuales, culturales, económicos, etc.- y empobrecer a los que tienen más posibilidades. La conferencia, por otra parte, es bastante divertida y aporta también algunas ideas sobre la “pedagogía de los recursos” . Y en eso, sí, el profesor Marina da en la diana.

Sobre mis colegas antipedagógicos

Mis colegas antipedagógicos basan su legitimidad como profesores en el conocimiento de la disciplina y no en su capacidad de promover el aprendizaje. Consideran, asimismo, que la escolarización va aparejada al aprendizaje y, por lo tanto, el fracaso escolar se debe principalmente al alumno: o no trabaja o no tiene interés o no está capacitado para los estudios. Dicho de forma más tajante, tienden a considerar que el alumno que no aprende no debería estar en la escuela. O, por lo menos, en su escuela. En consecuencia, defienden la necesidad de diferentes itinerarios escolares según el grado de interés, de trabajo o de capacidad de cada alumno.

Mis colegas antipedagógicos conciben un sistema escolar basado en la instrucción y no en la educación y defienden una escuela que se legitima por la tradición. El imaginario escolar de mis colegas antipedagógicos se inspira en un prototipo arcaico de profesores, alumnos y hábitos escolares, muy a menudo enraizado en los recuerdos de su propia biografía escolar, idealizada con el paso de los años.

Mis colegas antipedagógicos asimilan la pedagogía en general a las propuestas de la LOGSE y su rechazo inicial a la reforma educativa se ha extendido fatalmente a cualquier razonamiento o propuesta pedagógica. De ser “antirreforma” han pasado, en pocos cursos, a ser “antipedadogía”. Gracias a la LOGSE han dejado de ignorar la pedagogía para rechazarla.

Yo creo que mis colegas antipedagógicos se equivocan en muchos aspectos. Pienso que mezclan churras con merinas y que en su postura antipedagógica hay un amasijo letal de críticas razonadas, afirmaciones demagógicas, sentimientos de impotencia, de autojustificación y de desesperanza. Pero estos ingredientes no son exclusivos de mis colegas antipedagógicos, pues entre mis amigos pedagogos encuentro muy a menudo los mismos ingredientes…

En cambio, considero que mis colegas antipedagógicos ponen el dedo en muchas llagas denunciando los excesos verbales del discurso pedagógico y recordando que la escuela no solamente es un servicio sino también una institución, que hay mucho “pedagogista” que no domina los fundamentos de su disciplina académica, que se exige mucho a un profesorado que ya hace mucho, que se desprecia toda tradición escolar, que no se parte de la realidad ni del estado real del mundo educativo, que hay una voluntad normativa descomunal por parte de las administraciones, etc.

Por supuesto, hablo de mis verdaderos colegas antipedagogos, no de los gandules, los sinvergüenzas y los ignorantes. Pues gandules, sinvergüenzas e ignorantes también los hay, sin duda, entre los pedagogos.

Y por eso no existe la más mínima ironía en las palabras que acabáis de leer, pues los considero realmente mis colegas. Quizá no los mejores, pero algunos de mis buenos profesores eran antipedagogos avant la lettre. Hay en mi centro algunos antipedagogos de primer orden. Ellos son, honradamente y profesionalmente, tan profesores como yo. Y por ello siempre me he negado a formar parte de cualquier frente, de cualquier “ellos” y “nosotros”.

Considero, pues, que la verdadera y fundamentada postura antipedagógica también forma parte del saber educativo. La “antipedagogía” posee una legítima parte de verdad y me sirve a mí, a pesar de lo alejado que estoy de sus postulados antagónicos, para conocer mis debilidades, iluminar aspectos soslayados, poner en evidencia los desatinos de mis propuestas pedagógicas… incluso, via negationis, para dar valor a mi trabajo en el aula!

No nos hace ningún bien polemizar entre profesores y, especialmente, cuando la polémica se sale de los cauces de la buena educación, el respeto y la inteligencia. Mucho mejor nos iría si centráramos nuestros esfuerzos en tratar de comprender la parte de verdad que cada postura encierra y trabajar, codo con codo, para mejorar la calidad de nuestro trabajo y de nuestros centros educativos. Y admitir, de una vez por todas y sin reparos, que en educación lo poco que sabemos, lo sabemos entre todos.

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Comprendo y comparto algunas de las afirmaciones de mis amigos Felipe Zayas o Rafael Robles, pero encuentro más valiosas sus aportaciones en favor de buenas prácticas pedagógicas que su capacidad dialéctica para polemizar contribuyendo a una disputa que juzgo algo estéril.

El estatus del error en la escuela

Parece de sentido común defender que en la escuela todos deberíamos tratar de evitar los errores. En una escuela ideal, el profesor y el alumno que realizaran bien su labor minimizarían los errores y, en caso de aparecer, “los corregirían”. A pesar de la notable simplificación de lo expuesto, esta concepción es muy común entre profesores, alumnos y padres: el error manifiesta un “fallo” atribuido al profesor (“esto no se ha explicado bien”) o al alumno (“esto no se ha aprendido bien”). Dado el estatus negativo del error, es sensato tratar de evitarlo a toda costa. Nadie está cómodo con los errores, pues cuando aparecen indican o bien una “falta” del alumno o una la labor deficiente del profesor. Me refiero, por supuesto, a los errores que cometen alumnos comprometidos con su trabajo y no a los errores atribuidos a la dejadez, la pereza o la desidia.

Esta consideración del error conlleva dos posturas simétricas. Si la responsabilidad de evitarlos es del alumno, el modo de tratarlos es a posteriori: el profesor los detecta y el alumno los corrige. Si el error se repite el profesor puede sancionarlo para forzar al alumno a asumir su responsabilidad de corregirlo. Si la responsabilidad de evitar los errores es del profesor, el modo de tratarlo es a priori: el profesor debe prevenirlo, anticipando en su labor docente las dificultades con las que se va a encontrar el alumno. Si el error se repite el profesor debería replantearse sus propuestas didácticas.

Examinar las concepciones del error no es una bagatela de un profesor ocioso. Estas concepciones tienen unas consecuencias tremendas. Si el error tiene un estatus negativo, todo el mundo trata de ocultarlo cuando no sabe cómo evitarlo. El alumno que desconoce la grafía correcta de una palabra, busca inmediatamente un sinónimo. El alumno que no es capaz de comprender un problema, lo resuelve memorizando la mecánica de la operaciones. El alumno que se siente inseguro con las oraciones subordinadas, redacta frases breves y cortas. Es decir, los alumnos desarrollan estrategias para ocultar lo que no saben. Si escondemos lo que no sabemos, no podemos interrogarnos sobre las causas de esa ignorancia! La ocultación del error, paradójicamente, impide el aprendizaje.

Afirma Astolfi que el estatus didáctico que se da al error es un buen indicador del modelo pedagógico utilizado en clase. Y sostiene, con razón a mi entender, que los errores no son faltas condenables ni fallos de programa: son síntomas de los obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento de los alumnos. Debemos, pues, despenalizarlos y concederles otro estatus: los errores son indicadores de procesos y, consecuentemente, el modo de tratarlos es in situ.

Un libro que aborda magníficamente todo este tema es “El error”, un medio para enseñar de Jean Pierre Astolfi. Astolfi, profesor de Ciencias de la Educación en la Universidad de Rouen, hace un buen examen del estatus del error, un serio análisis de su naturaleza según Bachelard y Piaget, una tipología sugerente de los errores de los alumnos y, finalmente, una mirada a los aspectos didácticos, estratégicos y afectivos del error. Os presento el cuadro que propone sobre los errores. La primera columna indica la naturaleza del error, pues, sin duda, no todos tienen el mismo origen. La segunda, más sugerente, nos propone qué aspecto debemos analizar y qué trabajo podemos realizar.

[Pulsar en la imagen para poder leer alguna cosa!]

ASTOLFI, J.P. (1997) El error, un medio para enseñar; Sevilla, 1999; Díada Editora

VESLIN Jean & Odet Corriger des copies, évaluer pour former
París, 1992; Pédagogies pour demain. Hachette Education.

Para saber un poco más se puede pasar por aquí y por allá. O leer el artículo de Christian CANGE & Jean-Michel FAVRE
“L'enseignement des mathématiques dans l'enseignement spécialisé est-il pavé de bonnes analyses d'erreurs?” publicado en Éducation et francophonie, Volume XXXI, No 2, automne 2003.


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Hace algunas semanas surgió entre un grupo de profesores catalanes el tema del error y escribí una temeraria Apología de los errores. No sin cierta dosis de provocación, el texto sostiene que los errores son necesarios y nos hacen mucha falta... porque aprender es arriesgarse a errar.