En Catalunya desaparecen las Aules d'Acollida (de enlace en otras comunidades) porque ha disminuido el número de inmigrantes debido a la crisis. Al margen de lo que indica este hecho, la medida hay que valorarla por sus posibles alternativas (prometidas pero aún no plasmadas).
Encontraría fatal que sencillamente se borrase este recurso, indispensable para el primer "choque" con el colegio de los que no dominan el idioma (porque puede hablarse sin duda de un tropiezo como poco). Pero es cierto que no funcionaba la transición de estas aulas al sistema ordinario. Hay que intentar que los alumnos, independientemente de su origen, tengan las máximas oportunidades educativas y llegar "tarde" al sistema reglado no puede suponer una condena al abandono prematuro o a itinerarios de peor calidad e inserción laboral.
Es necesario que los centros velen por un sistema de refuerzos que al margen de lo lingüístico toquen otros aspectos: curricular, expectativas, pertenencia al instituto, tutorial.... Solamente así se podrán suplir las Aules d'Acollida de manera satisfactoria. De lo contrario, será un enésimo recorte en detrimento de los más vulnerables.
Mostrando entradas con la etiqueta eso. Mostrar todas las entradas
Mostrando entradas con la etiqueta eso. Mostrar todas las entradas
viernes, 23 de enero de 2015
sábado, 3 de enero de 2015
La LOMCE y currículos sobrecargados: filosofía y literatura
Ya han salido los currículos ¿definitivos? LOMCE de ESO y Bachillerato, que confirman las incongruencias y sesgos ideológicos que ya comenté acerca de los borradores. El documento merece un análisis detallado pero quiero destacar sobre todo la abundancia del temario, que hace que sea imposible de dar con una cierta profundidad. Habrá que ver las evaluaciones finales de etapa para decidir cómo impartir la asignatura, de carácter absolutamente memorístico y cero competencial a pesar de lo que la ley misma proclama.
¿Ejemplos de currículum inabarcable? Dar toda la historia de España desde la prehistoria hasta la transición en un solo curso, el más breve de todos. Toda la literatura castellana hasta el siglo XIX en 1 Bachillerato, donde además se debe explicar la oración simple y compuesta enteras y varios temas de lengua. Las asignaturas de modalidad que no tienen continuidad a lo largo del bachillerato están todas hiperrellenas.
Me gustaría fijarme en cómo quedan dos áreas: la filosofía y la literatura, ambas gravemente perjudicadas por la LOMCE, y no lo considero casual. Sus temarios son de locos pero sus horas muy escasas.
La filosofía pierde las asignaturas de ciudadanía y varias optativas. La ética se constituye en alternativa a la religión en secundaria. La única asignatura obligatoria es la de primero de bachillerato, puesto que en segundo se ofrece únicamente como optativa (y con algún tema diferente en función de si la escogen los de letras o los demás). En 4º de ESO también aparece como optativa generalista.
El temario de la filosofía de secundaria se solapa con la psicología de bachillerato (teorías de la personalidad, motivación, afectividad, la inteligencia...) y con la filosofía de primero (del mito al logos, el sentido de la existencia, el ser humano a lo largo de la historia, tipos de verdad, teoría del conocimiento, la estética, la metafísica....). Además de todo eso hay que impartir una introducción a la neurociencia, a la teoría del caos, examinar la socialización y sus condicionantes, discutir el concepto de civilización y cultura analizando el etnocentrismo, entender las teorías de la alteridad, experimentar con técnicas de creatividad y estudiar las teorías de la imaginación y el alma. Increíble.
Pero en primero de bachillerato no se quedan cortos. Hay que tratar los temas ya mencionados de epistemología e introducción a la filosofía y además apariencia y realidad, permanencia y cambio, filosofía de la naturaleza, categorización y abstracción, la evolución, panorama de los principales movimientos éticos en la historia, filosofía política, filosofía del lenguaje, introducción a la lógica, retórica y filosofía de la empresa. Todos estos temas con pinceladas de autores bien diversos que hay que memorizar y comentar.
Los de humanidades que opten por filosofía no tendrán los autores limitados por la selectividad como ocurre ahora. En el año con más estrés de todo el colegio deberán analizar los presocráticos, Platón, Aristóteles, San Agustín, Santo Tomás, Ockam, panorama general de las filosofías medieval y renacentistas, Maquiavelo, Descartes, Hume, Locke, Rousseau y sus relaciones con los demás ilustrados, Kant, Marx, Nietzsche, Ortega y Gasset y Habermas. Todo ello a fondo, con la lectura de sus textos principales.
Los que la cojan por otras modalidades analizarán la filosofía griega en su totalidad, incluyendo el helenismo y sus relaciones con las ciencias, los mismos autores medievales que los de letras, Francis Bacon, Maquiavelo, Descartes, Spinoza, Hume, Locke, Kant, Marx, Engels, Feuerbach, Nietzsche, Schopenhauer,Vattimo y Lyotard.
La literatura no corre mejor suerte. Se reducen dos materias de modalidad de literatura, quedando solamente una literatura universal que no es tal y de un solo año y se suprimen las optativas en la eso más afines. En la literatura española del bachillerato se abordan todos los autores hasta el siglo XIX en un año y se dedica el segundo curso al siglo XX, como he dicho dentro de la materia común donde hay un temario extensímo de lengua, ya que no aparece la literatura de modalidad como tal. La literatura "universal" trata todos los autores de las grandes lenguas europeas desde el renacimiento hasta la actualidad. Los periodos anteriores quedan reducidos a una introducción, se supone que los autores grecolatinos los conocerán en latín y cultura clásica (si son los mismos alumnos en ambas materias) sin embargo la edad media no española brilla por su ausencia. Por supuesto no se incluyen autores de otros continentes pero es que la selección europea deja fuera a grandes nombres. No se podían meter más, claro, en un temario de tanta extensión y solo un curso. En la ESO se aborda un esquema cronológico rígido sin conexiones apenas con autores de fuera del dominio lingüístico.
¿Cómo quieren que los alumnos se embutan de todo esto?
¿Ejemplos de currículum inabarcable? Dar toda la historia de España desde la prehistoria hasta la transición en un solo curso, el más breve de todos. Toda la literatura castellana hasta el siglo XIX en 1 Bachillerato, donde además se debe explicar la oración simple y compuesta enteras y varios temas de lengua. Las asignaturas de modalidad que no tienen continuidad a lo largo del bachillerato están todas hiperrellenas.
Me gustaría fijarme en cómo quedan dos áreas: la filosofía y la literatura, ambas gravemente perjudicadas por la LOMCE, y no lo considero casual. Sus temarios son de locos pero sus horas muy escasas.
La filosofía pierde las asignaturas de ciudadanía y varias optativas. La ética se constituye en alternativa a la religión en secundaria. La única asignatura obligatoria es la de primero de bachillerato, puesto que en segundo se ofrece únicamente como optativa (y con algún tema diferente en función de si la escogen los de letras o los demás). En 4º de ESO también aparece como optativa generalista.
El temario de la filosofía de secundaria se solapa con la psicología de bachillerato (teorías de la personalidad, motivación, afectividad, la inteligencia...) y con la filosofía de primero (del mito al logos, el sentido de la existencia, el ser humano a lo largo de la historia, tipos de verdad, teoría del conocimiento, la estética, la metafísica....). Además de todo eso hay que impartir una introducción a la neurociencia, a la teoría del caos, examinar la socialización y sus condicionantes, discutir el concepto de civilización y cultura analizando el etnocentrismo, entender las teorías de la alteridad, experimentar con técnicas de creatividad y estudiar las teorías de la imaginación y el alma. Increíble.
Pero en primero de bachillerato no se quedan cortos. Hay que tratar los temas ya mencionados de epistemología e introducción a la filosofía y además apariencia y realidad, permanencia y cambio, filosofía de la naturaleza, categorización y abstracción, la evolución, panorama de los principales movimientos éticos en la historia, filosofía política, filosofía del lenguaje, introducción a la lógica, retórica y filosofía de la empresa. Todos estos temas con pinceladas de autores bien diversos que hay que memorizar y comentar.
Los de humanidades que opten por filosofía no tendrán los autores limitados por la selectividad como ocurre ahora. En el año con más estrés de todo el colegio deberán analizar los presocráticos, Platón, Aristóteles, San Agustín, Santo Tomás, Ockam, panorama general de las filosofías medieval y renacentistas, Maquiavelo, Descartes, Hume, Locke, Rousseau y sus relaciones con los demás ilustrados, Kant, Marx, Nietzsche, Ortega y Gasset y Habermas. Todo ello a fondo, con la lectura de sus textos principales.
Los que la cojan por otras modalidades analizarán la filosofía griega en su totalidad, incluyendo el helenismo y sus relaciones con las ciencias, los mismos autores medievales que los de letras, Francis Bacon, Maquiavelo, Descartes, Spinoza, Hume, Locke, Kant, Marx, Engels, Feuerbach, Nietzsche, Schopenhauer,Vattimo y Lyotard.
La literatura no corre mejor suerte. Se reducen dos materias de modalidad de literatura, quedando solamente una literatura universal que no es tal y de un solo año y se suprimen las optativas en la eso más afines. En la literatura española del bachillerato se abordan todos los autores hasta el siglo XIX en un año y se dedica el segundo curso al siglo XX, como he dicho dentro de la materia común donde hay un temario extensímo de lengua, ya que no aparece la literatura de modalidad como tal. La literatura "universal" trata todos los autores de las grandes lenguas europeas desde el renacimiento hasta la actualidad. Los periodos anteriores quedan reducidos a una introducción, se supone que los autores grecolatinos los conocerán en latín y cultura clásica (si son los mismos alumnos en ambas materias) sin embargo la edad media no española brilla por su ausencia. Por supuesto no se incluyen autores de otros continentes pero es que la selección europea deja fuera a grandes nombres. No se podían meter más, claro, en un temario de tanta extensión y solo un curso. En la ESO se aborda un esquema cronológico rígido sin conexiones apenas con autores de fuera del dominio lingüístico.
¿Cómo quieren que los alumnos se embutan de todo esto?
miércoles, 5 de noviembre de 2014
Decreto de especialidades docentes
Circula el borrador de las nuevas especialidades docentes LOMCE, es decir, el que detalla qué asignaturas podrá (o se verá obligado) a impartir cada profesor. Se supone que pone un poco de orden en el desbarajuste de las afines que no tienen nada que ver con la especialidad que actualmente se imparten para completar horarios como consecuencia de los recortes.
Hay alguna atribución surrealista. Por ejemplo los profesores de castellano podrán dar clases de artes escénicas y danza. Entiendo lo del teatro pero no sé si todos los docentes de formación filológica podrán hablar de bailes y coreografías. Esa misma asignatura la pueden dar los de música, que quizá entiendan el acompañamiento del ballet pero no tienen por qué saber de movimientos o de obras de Shakespeare.
En el caso de afines "obligadas" se abre la veda: un profesor de alemán puede dar castellano, uno de biología puede ser profesor de matemáticas en sus distintas ramas, los de filosofía tendrán que bregar con iniciación a la actividad emprendedora, los de geografía podrán gozar de esa materia de danza que parece ser para todo el mundo, mientras que los de lengua pueden impartir sociales (ya ocurre en los ámbitos) y así sucesivamente.
No digo que esos profesores no puedan dar y perfectamente esas materias, de hecho creo que unir áreas es una fantástica idea y más en secundaria, donde además se reduce el número de referentes de un alumno. Lo que no comprendo es que se creen falsas familias de afinidades que pueden forzar a centros con poca plantilla a destinar a docentes poco preparados y peor motivados a dar clase de algo que no es lo suyo.
Lo normal sería que aparte de las especialidades propias (los de mates, dan mates, como es de sentido común) se habilitara un procedimiento - voluntario siempre- para poder certificar que se pueden dar clases de calidad de otras asignaturas, de manera que se pudieran establecer perfiles docentes relamente polivalentes, profesores que quisieran trabajar de otra manera o dar varias áreas para tener más posibilidades de inserción. Pero no especificar cuál debe ser la segunda materia o se producen disparates como de costumbre. Veremos si prospera el borrador.
Hay alguna atribución surrealista. Por ejemplo los profesores de castellano podrán dar clases de artes escénicas y danza. Entiendo lo del teatro pero no sé si todos los docentes de formación filológica podrán hablar de bailes y coreografías. Esa misma asignatura la pueden dar los de música, que quizá entiendan el acompañamiento del ballet pero no tienen por qué saber de movimientos o de obras de Shakespeare.
En el caso de afines "obligadas" se abre la veda: un profesor de alemán puede dar castellano, uno de biología puede ser profesor de matemáticas en sus distintas ramas, los de filosofía tendrán que bregar con iniciación a la actividad emprendedora, los de geografía podrán gozar de esa materia de danza que parece ser para todo el mundo, mientras que los de lengua pueden impartir sociales (ya ocurre en los ámbitos) y así sucesivamente.
No digo que esos profesores no puedan dar y perfectamente esas materias, de hecho creo que unir áreas es una fantástica idea y más en secundaria, donde además se reduce el número de referentes de un alumno. Lo que no comprendo es que se creen falsas familias de afinidades que pueden forzar a centros con poca plantilla a destinar a docentes poco preparados y peor motivados a dar clase de algo que no es lo suyo.
Lo normal sería que aparte de las especialidades propias (los de mates, dan mates, como es de sentido común) se habilitara un procedimiento - voluntario siempre- para poder certificar que se pueden dar clases de calidad de otras asignaturas, de manera que se pudieran establecer perfiles docentes relamente polivalentes, profesores que quisieran trabajar de otra manera o dar varias áreas para tener más posibilidades de inserción. Pero no especificar cuál debe ser la segunda materia o se producen disparates como de costumbre. Veremos si prospera el borrador.
miércoles, 17 de septiembre de 2014
Seguir estudiando tras la ESO
En la actualización de los informes sobre relación entre notas y estudios superiores se dibuja exactamente el mismo panorama anterior: los alumnos que creen que irán a la universidad es más probable que acaben haciéndolo, y suelen sacar mejores notas. Puede parecer lógico, los estudiantes con mejores notas se encaminan hacia un itinerario académico y aquellos que saben que quieren estudiar tras acabar la ESO se esfuerzan más y por tanto obtienen mejores resultados. Pero no es todo tan sencillo.
Para empezar está la clase social. Es más probable que tenga altas expectativas un alumno de clase alta que uno de clase baja, incluso con notas idénticas o superiores. Esas expectativas, sociales, acaban convirtiéndose en predictor de éxito ya que afectan no solo a su desempeño sino a la imagen que tienen los profesores, que son quienes evalúan y refuerzan el círculo con las notas.
Otro aspecto, ligado al anterior, es el centro. Gran parte de la nota viene de la comparación con los demás compañeros de la clase o del colegio. No es lo mismo un 5 en un centro que en otro, porque los docentes tienden a adoptar un patrón de evaluación de manera que es raro que todos saquen por ejemplo un excelente aunque se trate de la élite académica en comparación con otros centros. Por tanto los alumnos con grupos aparte o centros con bajas expectativas o aquellos estudiantes más justos en centros muy exigentes tienen más posibilidades de dejar los estudios aunque por sus conocimientos puedan seguirlos de manera objetiva. El efecto Mateo acentúa esta tendencia.
Por último influye fuertemente la polarización formativa española. Como la FP de grado medio está muy desprestigiada y los bachilleratos no sirven para nada en sí mismos sino como puente hacia otros estudios, los alumnos o bien intentan seguir hasta la carrera universitaria o bien abandonan antes o al acabar la ESO, lo cual hace que las expectativas sean mucho más importantes que en otros entornos: el todo o el nada. La imposibilidad casi absoluta de retornar al sistema reglado una vez son encasillados en programas aparte o dejan las aulas, provoca que el peso de esas decisiones tempranas, ligadas a la propia imagen y al contexto social, sean un lastre del que solamente escapan las excepciones estadísticas.
El propio estudio apunta algunas de las soluciones: no dividir a los alumnos en grupos supuestamente homogéneos sin valoras las consecuencias, mejorar la orientación y la tutoría para prevenir el abandono y conocer las posibilidades de seguir formándose, no dejar que se acumulen los suspensos a lo largo de los años, trabajar las expectativas de profesores y familias para que las transmitan a los jóvenes, mejorar la formación de los docentes en este campo, ofrecer aulas de segunda oportunidad, trabajar de una manera más flexible en la ESO o mejorar la comprensión lectora. De todo ello hemos hablado aquí pero parece que no se acaba de implementar un plan de choque real para evitar el fracaso escolar.
¿Qué medidas creéis que son más efectivas para esta lucha contra el abandono y el bajo nivel formativo español?
Para empezar está la clase social. Es más probable que tenga altas expectativas un alumno de clase alta que uno de clase baja, incluso con notas idénticas o superiores. Esas expectativas, sociales, acaban convirtiéndose en predictor de éxito ya que afectan no solo a su desempeño sino a la imagen que tienen los profesores, que son quienes evalúan y refuerzan el círculo con las notas.
Otro aspecto, ligado al anterior, es el centro. Gran parte de la nota viene de la comparación con los demás compañeros de la clase o del colegio. No es lo mismo un 5 en un centro que en otro, porque los docentes tienden a adoptar un patrón de evaluación de manera que es raro que todos saquen por ejemplo un excelente aunque se trate de la élite académica en comparación con otros centros. Por tanto los alumnos con grupos aparte o centros con bajas expectativas o aquellos estudiantes más justos en centros muy exigentes tienen más posibilidades de dejar los estudios aunque por sus conocimientos puedan seguirlos de manera objetiva. El efecto Mateo acentúa esta tendencia.
Por último influye fuertemente la polarización formativa española. Como la FP de grado medio está muy desprestigiada y los bachilleratos no sirven para nada en sí mismos sino como puente hacia otros estudios, los alumnos o bien intentan seguir hasta la carrera universitaria o bien abandonan antes o al acabar la ESO, lo cual hace que las expectativas sean mucho más importantes que en otros entornos: el todo o el nada. La imposibilidad casi absoluta de retornar al sistema reglado una vez son encasillados en programas aparte o dejan las aulas, provoca que el peso de esas decisiones tempranas, ligadas a la propia imagen y al contexto social, sean un lastre del que solamente escapan las excepciones estadísticas.
El propio estudio apunta algunas de las soluciones: no dividir a los alumnos en grupos supuestamente homogéneos sin valoras las consecuencias, mejorar la orientación y la tutoría para prevenir el abandono y conocer las posibilidades de seguir formándose, no dejar que se acumulen los suspensos a lo largo de los años, trabajar las expectativas de profesores y familias para que las transmitan a los jóvenes, mejorar la formación de los docentes en este campo, ofrecer aulas de segunda oportunidad, trabajar de una manera más flexible en la ESO o mejorar la comprensión lectora. De todo ello hemos hablado aquí pero parece que no se acaba de implementar un plan de choque real para evitar el fracaso escolar.
¿Qué medidas creéis que son más efectivas para esta lucha contra el abandono y el bajo nivel formativo español?
viernes, 5 de septiembre de 2014
Los cursos que los profesores quieren
Según los datos del ministerio, los profesores de primaria y secundaria saben perfectamente dónde necesitan formación de calidad.
En primer lugar piden recursos para poder atender a todos los alumnos, con cursos sobre NEE, trastornos de aprendizaje, conductas disruptivas... Es decir, quieren bagaje para poder tratar como necesitan a esos alumnos que a priori no encajan con la masa (y que cada vez son menos minoría). Los números 4 y 6 abundan en lo mismo, al solicitar estrategias de gestión de aula y de enseñanza individualizada. Por tanto la atención a la diversidad, en sentido amplio, es la principal preocupación de los docentes en las etapas obligatorias, como no podía ser de otro modo. Esto contrasta con la línea ministerial de apartar a esos alumnos en grupos gueto aparte en vez de dar las herramientas que piden los profesores para poder enseñales en su aula.
Los sitios 2 y 3 están ocupados por demandas en TIC, prueba de que a pesar de la miríada de cursillos sobre herramientas aún falta mucho, puesto que los profesores siguen sin verse preparados para usar correctamente la tecnología en clase. Si se enfocara a través del programa y la metodología y no tanto en descubrir el último programa de moda o en aspectos técnicos, seguro que esa demanda bajaría posiciones al normalizarse el uso de las TIC entre todos los docentes.
Posteriormente se piden respuestas reales para la nueva realidad multilingüe: ya no se habla solamente de la inmigración e interculturalidad, como antes (además con la crisis esos alumnos están dejando el colegio y volviendo a su país) sino que se trata de dar clase en varios idiomas pero con calidad (sin las chapuzas a la madrileña o el nefasto TIL balear), integrando las competencias aprendidas en diferentes lenguas en el currículum de todas las áreas.
La siguiente demanda se centra en la orientación, en la parte académica más ligada a la persona, especialmente en los cursos más altos, como es lógico. Casi con el mismo porcentaje se halla la petición de formación en evaluación, en este caso académica, que para mí tiene que ver con la metodología, que ocupa las próximas tres posiciones con variantes.
Al final de todo están las demandas de gestión por parte de directivos y de actualización de la especialidad por parte de los profesores, quienes por tanto parecen considerar que saben de la materia, solamente quieren más pistas de cómo transmitirla a sus alumnos.
Ahora solo queda que los responsables vuelvan a abrir el grifo de la formación (imprescindible) pero que atiendan las necesidades que expresan sus propios profesionales, que tienen muy claras las prioridades
En primer lugar piden recursos para poder atender a todos los alumnos, con cursos sobre NEE, trastornos de aprendizaje, conductas disruptivas... Es decir, quieren bagaje para poder tratar como necesitan a esos alumnos que a priori no encajan con la masa (y que cada vez son menos minoría). Los números 4 y 6 abundan en lo mismo, al solicitar estrategias de gestión de aula y de enseñanza individualizada. Por tanto la atención a la diversidad, en sentido amplio, es la principal preocupación de los docentes en las etapas obligatorias, como no podía ser de otro modo. Esto contrasta con la línea ministerial de apartar a esos alumnos en grupos gueto aparte en vez de dar las herramientas que piden los profesores para poder enseñales en su aula.
Los sitios 2 y 3 están ocupados por demandas en TIC, prueba de que a pesar de la miríada de cursillos sobre herramientas aún falta mucho, puesto que los profesores siguen sin verse preparados para usar correctamente la tecnología en clase. Si se enfocara a través del programa y la metodología y no tanto en descubrir el último programa de moda o en aspectos técnicos, seguro que esa demanda bajaría posiciones al normalizarse el uso de las TIC entre todos los docentes.
Posteriormente se piden respuestas reales para la nueva realidad multilingüe: ya no se habla solamente de la inmigración e interculturalidad, como antes (además con la crisis esos alumnos están dejando el colegio y volviendo a su país) sino que se trata de dar clase en varios idiomas pero con calidad (sin las chapuzas a la madrileña o el nefasto TIL balear), integrando las competencias aprendidas en diferentes lenguas en el currículum de todas las áreas.
La siguiente demanda se centra en la orientación, en la parte académica más ligada a la persona, especialmente en los cursos más altos, como es lógico. Casi con el mismo porcentaje se halla la petición de formación en evaluación, en este caso académica, que para mí tiene que ver con la metodología, que ocupa las próximas tres posiciones con variantes.
Al final de todo están las demandas de gestión por parte de directivos y de actualización de la especialidad por parte de los profesores, quienes por tanto parecen considerar que saben de la materia, solamente quieren más pistas de cómo transmitirla a sus alumnos.
Ahora solo queda que los responsables vuelvan a abrir el grifo de la formación (imprescindible) pero que atiendan las necesidades que expresan sus propios profesionales, que tienen muy claras las prioridades
viernes, 13 de diciembre de 2013
El contenido de las asignaturas en la LOMCE
Ya han aparecido los primeros borradores de los desarrollos curriculares de la LOMCE, muy rápidamente frente a lo que ha ocurrido con otros decretos. Lo primero que destaca es la absoluta centralización, que va en contra de la autonomía de centros y de comunidades. Por ejemplo el Ministerio fija los mínimos y los contenidos y cada consejería solamente puede detallar máximos, bastante increíble si se tiene en cuenta el peso en las pruebas finales de etapa de los contenidos troncales. El detalle de según qué bloques realmente sorprende. Esperemos que se matice todo en los sucesivos redactados aunque me temo que como de costumbre cambiarán lo más escandaloso-visible y dejarán todo lo de fondo intacto.
Hay tantas cosas que comentar en este documento que simplemente señalaré algunas:
* Se confirma el baile de asignaturas y la marginación de determinadas materias como la tecnología, las artes o la filosofía y la atomización general del currículum. El nuevo término de moda es "estándares de aprendizaje"
* En las notas se eliminan los decimales, se puede sacar un 7 o un 8 pero no un 7,5 sin que se justifique en ningún lugar el cambio y que resulta alucinante en el caso del bachillerato donde la nota de corte es tan importante.
* Las asignaturas que conducen a la FP confirman el despecio absoluto que se tiene desde el ministerio por estos estudios, me remito al currículum de la nueva asignatura de Ciencias Aplicadas para los alumnos que cursen el itinerio no académico (sic). Las diferencias ya solo en matemáticas entre ambos itinerarios vuelven a poner de manifiesto que se trata de una elección prácticamente irreversible
* Analizando las materias de historia, mueve a risa (si no fuera porque hablamos de una ley estatal) que hablen de nacionalismos viendo el redactado de algunos epígrafes que remiten a tiempos dignos de olvido. Y el adoctrinamiento comienza ya en primaria. Se amplía el temario en segundo de bachillerato en más de un 50% respecto al actual. En Latinoamérica del siglo XXI se habla de "indigenismo, populismo y socialismo" como título de tema
* La filosofía de primero consta de un apartado de cómo aplicarla a la empresa (sic) que muestra una vez más el carácter absolutamente economicist. En segundo se delimita qué autores son dignos de ser enseñados (por ejemplo solamente Tomás de Aquino de la Edad Media y apenas algún ilustrado francés)
*Se detalla incluso qué obras deben conocerse en los periodos artísticos y literarios en vez de enunciar estilos. Los nombres son absolutamente hispanocéntricos, por supuesto. Se incluyen epígrafes sobre "islamismo radical" (sic), que se insta a ¿debatir? en clase
*En psicología se insta a estudiar los test de CI y la aplicación de la psicología social a la empresa (en la "gestión del talento") y no se mencionan apenas las corrientes críticas
Os animo a leer el texto y después de la indigestión a dejar vuestros comentarios al respecto.
Hay tantas cosas que comentar en este documento que simplemente señalaré algunas:
* Se confirma el baile de asignaturas y la marginación de determinadas materias como la tecnología, las artes o la filosofía y la atomización general del currículum. El nuevo término de moda es "estándares de aprendizaje"
* En las notas se eliminan los decimales, se puede sacar un 7 o un 8 pero no un 7,5 sin que se justifique en ningún lugar el cambio y que resulta alucinante en el caso del bachillerato donde la nota de corte es tan importante.
* Las asignaturas que conducen a la FP confirman el despecio absoluto que se tiene desde el ministerio por estos estudios, me remito al currículum de la nueva asignatura de Ciencias Aplicadas para los alumnos que cursen el itinerio no académico (sic). Las diferencias ya solo en matemáticas entre ambos itinerarios vuelven a poner de manifiesto que se trata de una elección prácticamente irreversible
* Analizando las materias de historia, mueve a risa (si no fuera porque hablamos de una ley estatal) que hablen de nacionalismos viendo el redactado de algunos epígrafes que remiten a tiempos dignos de olvido. Y el adoctrinamiento comienza ya en primaria. Se amplía el temario en segundo de bachillerato en más de un 50% respecto al actual. En Latinoamérica del siglo XXI se habla de "indigenismo, populismo y socialismo" como título de tema
* La filosofía de primero consta de un apartado de cómo aplicarla a la empresa (sic) que muestra una vez más el carácter absolutamente economicist. En segundo se delimita qué autores son dignos de ser enseñados (por ejemplo solamente Tomás de Aquino de la Edad Media y apenas algún ilustrado francés)
*Se detalla incluso qué obras deben conocerse en los periodos artísticos y literarios en vez de enunciar estilos. Los nombres son absolutamente hispanocéntricos, por supuesto. Se incluyen epígrafes sobre "islamismo radical" (sic), que se insta a ¿debatir? en clase
*En psicología se insta a estudiar los test de CI y la aplicación de la psicología social a la empresa (en la "gestión del talento") y no se mencionan apenas las corrientes críticas
Os animo a leer el texto y después de la indigestión a dejar vuestros comentarios al respecto.
viernes, 6 de diciembre de 2013
Necesitamos más optativas
La LOMCE centraliza el currículum y quiere detallarlo más, con las peleas consabidas entre asignaturas que la han precedido. Los estudios, como comentaba en la entrada anterior, sugieren que los colegios eficaces van en la línea contraria, decidiendo qué quieren impartir (respetando unos mínimos) a base de proyectos u optativas.
Esas optativas y franjas libres tendrían que ocupar el grueso del horario en la ESO. Antes no, puesto que se trata de sentar unas bases y no se pueden no dar según qué contenidos (aunque sí se pueden trabajar los centros de interés) y después, por desgracia, las clases están marcadas por la selectividad y su rigidez. Pero en secundaria se puede innovar mucho más porque se trata de enseñanza básica, se tienen cuatro cursos por delante, la adolescencia es la edad más jugosa para la experimentación ya que ellos mismos están descubriendo quiénes son y pueden crearse los cimientos de nuevas aficiones y vocaciones.
Para no aumentar el salto con el bachillerato, demasiado amplio actualmente, tendrían que compaginarse esos itinerarios personales con unas horas de conocimientos comunes que ayudasen a seguir los cursos superiores, los imprescindibles, que no son tantos.
Pero como siempre, desde arriba se obstaculiza cualquier intento de innovar: horarios rígidos que no permiten mover demasiado asignaturas entre cursos o departamentos, visión decimonónica de las materiasd ligadas a carreras universitarias, discurso pedagógico competencial oficial pero pruebas y exigencias de actas en contradicción con él, excesiva burocracia para conseguir un proyecto integrado y pegas desde inspección, profesorado inestable que impide consolidar líneas diferenciadas en cada instituto, competencia desleal de la privada y concertada que sí puede ofrecer franjas optativas costosas, materiales online bendecidos por consejería que siguen la estela de los libros de texto más rancios....
Así la cosas, los deseos de salirse del estrecho marco de la tradición de cada asignatura depende de las ganas del profesor por hacer más trabajo o de las horas de fin de trimestre donde se "juega" a lo que no se puede hacer en el curso ordinario.
Esas optativas y franjas libres tendrían que ocupar el grueso del horario en la ESO. Antes no, puesto que se trata de sentar unas bases y no se pueden no dar según qué contenidos (aunque sí se pueden trabajar los centros de interés) y después, por desgracia, las clases están marcadas por la selectividad y su rigidez. Pero en secundaria se puede innovar mucho más porque se trata de enseñanza básica, se tienen cuatro cursos por delante, la adolescencia es la edad más jugosa para la experimentación ya que ellos mismos están descubriendo quiénes son y pueden crearse los cimientos de nuevas aficiones y vocaciones.
Para no aumentar el salto con el bachillerato, demasiado amplio actualmente, tendrían que compaginarse esos itinerarios personales con unas horas de conocimientos comunes que ayudasen a seguir los cursos superiores, los imprescindibles, que no son tantos.
Pero como siempre, desde arriba se obstaculiza cualquier intento de innovar: horarios rígidos que no permiten mover demasiado asignaturas entre cursos o departamentos, visión decimonónica de las materiasd ligadas a carreras universitarias, discurso pedagógico competencial oficial pero pruebas y exigencias de actas en contradicción con él, excesiva burocracia para conseguir un proyecto integrado y pegas desde inspección, profesorado inestable que impide consolidar líneas diferenciadas en cada instituto, competencia desleal de la privada y concertada que sí puede ofrecer franjas optativas costosas, materiales online bendecidos por consejería que siguen la estela de los libros de texto más rancios....
Así la cosas, los deseos de salirse del estrecho marco de la tradición de cada asignatura depende de las ganas del profesor por hacer más trabajo o de las horas de fin de trimestre donde se "juega" a lo que no se puede hacer en el curso ordinario.
jueves, 22 de agosto de 2013
Sentando a los alumnos
Al inicio de curso muchos centros sitúan a los alumnos sentados por orden de lista alfabética. Otros no imponen ninguna condición y es cuando surgen los problemas de conducta que se piensa cómo sentar a los alumnos, distribución que en algunos casos es fija en todas las áreas y en otros casos no. Pienso que sí es importante pensar cómo ubicar a los estudiantes pero no solamente por temas de comportamiento (que también) sino para favorecer la creación de grupos de trabajo o equilibrar niveles. Y si se conoce a la clase, algo usual excepto en el primer curso, mejor tener pensada una distribución al inicio según datos de años anteriores, un esquema que puede ir variando, ya que no todas las clases tienen la misma dinámica y la disposición física de las mesas tiene que reflejar este hecho. Pero rara vez se destina tiempo en vacaciones a pensar en esas combinaciones, cuando ya se ganaría tiempo (dejando el margen de los primeros días de adaptación).
Es un error poner a todos los conflictivos juntos o situar personas que perturben mucho la clase en un rincón. No se puede poner a alumnos con TDAH o problemas de aprendizaje al final del aula y debe romperse el grupo de amigos si se margina a un compañero. Es mejor mezclar chicos y chicas y las mesas tienen que dejar espacio para que el profesor se mueva por la clase y no pierda contacto visual con ningún alumno (algo más difícil con según qué ratios). Lo ideal sería tener dos o tres esquemas de la clase, según el tipo de clase, y en alguno de ellos dejarles más libertad, explicitando las consecuencias de administrarla mal. A medida que se hacen mayores, esa libertad gana espacio pues ya conocen las normas perfectamente. Los esquemas deberían compartirse con los compañeros y permitir que cada uno aportase sugerencias (hay aspectos de determinados alumnos que quizá no hayamos tenido en cuenta), aunque cada docente cambie las mesas como crea conveniente. Esos esquemas han de elaborarse igual que los horarios, ya que lo espacial afecta tanto como lo temporal en una sesión de clase
Es un error poner a todos los conflictivos juntos o situar personas que perturben mucho la clase en un rincón. No se puede poner a alumnos con TDAH o problemas de aprendizaje al final del aula y debe romperse el grupo de amigos si se margina a un compañero. Es mejor mezclar chicos y chicas y las mesas tienen que dejar espacio para que el profesor se mueva por la clase y no pierda contacto visual con ningún alumno (algo más difícil con según qué ratios). Lo ideal sería tener dos o tres esquemas de la clase, según el tipo de clase, y en alguno de ellos dejarles más libertad, explicitando las consecuencias de administrarla mal. A medida que se hacen mayores, esa libertad gana espacio pues ya conocen las normas perfectamente. Los esquemas deberían compartirse con los compañeros y permitir que cada uno aportase sugerencias (hay aspectos de determinados alumnos que quizá no hayamos tenido en cuenta), aunque cada docente cambie las mesas como crea conveniente. Esos esquemas han de elaborarse igual que los horarios, ya que lo espacial afecta tanto como lo temporal en una sesión de clase
domingo, 23 de diciembre de 2012
¿Gamificar las notas?
En la primera evaluación las notas suelen ser peores que al final: los alumnos aún no se han acostumbrado a su nuevo curso o etapa, vienen de verano con lagunas y nosotros somos más exigentes esperando que dando "un toque de atención" trabajen más. O puede ser visto al revés, al final de curso se regalan determinados aprobados porque las consecuencias de una repetición serían peores. Pero siempre queda un descontento sobre la evaluación.
Abundan las voces que dicen que deberíamos "gamificar" las notas, creando un sistema de retos como ya hacen algunas universidades. Me genera dudas
- ¿Un alumno que destaque en una parte de la asignatura pero sea pésimo (o no trabaje) las otras debe aprobar?
- ¿Los porcentajes de cada ítem (trabajo, examen...) no funcionan ya como esas "badges"?
- ¿En todas las asignaturas y niveles es igual de aplicable?
- ¿Los alumnos pueden escoger no hacer parte del currículo?
- ¿Todos los alumnos entrarían en un sistema así de abierto o les generaría más estrés por no saber bien qué deben hacer? Pienso en los menos autónomos
- ¿Incrementaría el trabajo en casa o lo disminuiría?
- ¿Cómo traducir luego esos retos a la nota numérica que nos exigen? ¿O sería algo complementario / más informal?
No sé si conocéis estas líneas de evaluación y qué opinión os merecen, pero me gustaría que me lo comentarais.
Abundan las voces que dicen que deberíamos "gamificar" las notas, creando un sistema de retos como ya hacen algunas universidades. Me genera dudas
- ¿Un alumno que destaque en una parte de la asignatura pero sea pésimo (o no trabaje) las otras debe aprobar?
- ¿Los porcentajes de cada ítem (trabajo, examen...) no funcionan ya como esas "badges"?
- ¿En todas las asignaturas y niveles es igual de aplicable?
- ¿Los alumnos pueden escoger no hacer parte del currículo?
- ¿Todos los alumnos entrarían en un sistema así de abierto o les generaría más estrés por no saber bien qué deben hacer? Pienso en los menos autónomos
- ¿Incrementaría el trabajo en casa o lo disminuiría?
- ¿Cómo traducir luego esos retos a la nota numérica que nos exigen? ¿O sería algo complementario / más informal?
No sé si conocéis estas líneas de evaluación y qué opinión os merecen, pero me gustaría que me lo comentarais.
jueves, 20 de septiembre de 2012
Cambios en las asignaturas
La LOMCE sigue su curso, a hurtadillas entre el estrépito de los recortes. El Ministerio publica un documento-borrador en algunos medios de comunicación (no en su página oficial) donde profundiza los aspectos que ya detallara en la presentación de verano. En esta ocasión quiero hablar de los cambios en las asignaturas, que dejarán a profesores en paro y cambiarán muchas cosas en los centros. Además no cumplen sus objetivos de reducir el número de materias o tender a proyectos más globalizadores (aparte del número aleatorio y no progresivo en cada curso). Vayamos por partes.
Las ciencias se dividen, respondiendo a un debate latente, de manera que en primaria las naturales se vuelven a separar de las sociales (lo considero un grave error, teniendo en cuenta las edades que hablamos y la percepción global del entorno que deberían tener) y en secundaria se divide la física-química de la biología-geología, en cursos diferentes (y en los dos últimos ambas si se opta por ciencias). Quedan pues, reforzadas en líneas generales.
Peor surte corren las artes. La música no se toca en la ESO, pero queda diluida en "artísticas" en primaria y se aborta de manera definitva el bachillerato musical. La plástica reduce horas en secundaria, pues solamente será obligatoria en un curso y optativa en los demás Se reducen las materias en el bachillerato artístico, de modo que algo tan fundamental como la cultura audiovisual pasa a ser optativa y no se atiende la demanda de los profesores de ampliar historia del arte a dos cursos para poder dar todo el temario.
La tecnología pierde muchísmo peso: solamente será obligatoria en primero, en tercero es una de las dos vías propuestas (pero junto a diseño) y lo más increíble es que desaparece del bachillerato destinado a las ingenierías. Eso sí, se sacan de la manga una nueva materia, TIC (¿no habíamos quedado que con la competencia digital se daba en todas las áreas?), que absorbe en algunos cursos parte del temario pero que tiende a la FP y no a estudios superiores, algo francamente increíble.
Otros cambios de calado: el griego ya no es materia obligada o de modalidad en la rama de humanidades, queda solo como optativa, al tiempo que desaparece la oferta de cultura clásica obligatoria en secundaria. Se reduce el peso de las literaturas en el bachillerato de letras, pues solamente está presente la universal (podía haber hasta 3 materias ahora) en un curso. Matemáticas pasa a tener dos vías desde 3º ESO, anticipando las dos materias de bachillerato y aumenta su peso en la FP.
Y esto sin ver la propuesta de distribución de horas, que ya se ha dicho que privilegiará a las matemáticas y la lengua (que además vuelven como módulos básicos a los ciclos formativos).
Las ciencias se dividen, respondiendo a un debate latente, de manera que en primaria las naturales se vuelven a separar de las sociales (lo considero un grave error, teniendo en cuenta las edades que hablamos y la percepción global del entorno que deberían tener) y en secundaria se divide la física-química de la biología-geología, en cursos diferentes (y en los dos últimos ambas si se opta por ciencias). Quedan pues, reforzadas en líneas generales.
Peor surte corren las artes. La música no se toca en la ESO, pero queda diluida en "artísticas" en primaria y se aborta de manera definitva el bachillerato musical. La plástica reduce horas en secundaria, pues solamente será obligatoria en un curso y optativa en los demás Se reducen las materias en el bachillerato artístico, de modo que algo tan fundamental como la cultura audiovisual pasa a ser optativa y no se atiende la demanda de los profesores de ampliar historia del arte a dos cursos para poder dar todo el temario.
La tecnología pierde muchísmo peso: solamente será obligatoria en primero, en tercero es una de las dos vías propuestas (pero junto a diseño) y lo más increíble es que desaparece del bachillerato destinado a las ingenierías. Eso sí, se sacan de la manga una nueva materia, TIC (¿no habíamos quedado que con la competencia digital se daba en todas las áreas?), que absorbe en algunos cursos parte del temario pero que tiende a la FP y no a estudios superiores, algo francamente increíble.
Otros cambios de calado: el griego ya no es materia obligada o de modalidad en la rama de humanidades, queda solo como optativa, al tiempo que desaparece la oferta de cultura clásica obligatoria en secundaria. Se reduce el peso de las literaturas en el bachillerato de letras, pues solamente está presente la universal (podía haber hasta 3 materias ahora) en un curso. Matemáticas pasa a tener dos vías desde 3º ESO, anticipando las dos materias de bachillerato y aumenta su peso en la FP.
Y esto sin ver la propuesta de distribución de horas, que ya se ha dicho que privilegiará a las matemáticas y la lengua (que además vuelven como módulos básicos a los ciclos formativos).
sábado, 8 de septiembre de 2012
Los inútiles exámenes de septiembre
Los exámenes de septiembre en secundaria no resuelven ningún problema. Se vendieron como una oportunidad extra para aprobar pero en la realidad no ha sido así (como no lo era hace diez años, claro). Salvo algunas excepciones, los alumnos han estudiado poco, los últimos días, y encima han olvidado mucho así que el supuesto tiempo extra no ha sido tal. Además no entiendo que se pueda evaluar con un examen todo un curso después de estar tantas reuniones con la evaluación continua y las competencias, y un examen que les damos después de no verlos en dos meses y pico (y en algunos casos, con profesores nuevos que ni les conocen, dado el caos de las plazas perdidas). Las rebajas y regateos de la junta se han atrasado y las promociones se hacen muchas veces mirando las matrículas para saber cuántas se puede aprobar a tal o cual, como dicen los rumores de varios centros. Por supuesto la evaluación extraordinaria implica más papeleo. Y todo eso retrasando el inicio de curso, que podría ser un poco antes si no estuviéramos dedicados a estos menesteres.
La solución a los suspensos no es hacer más exámenes ni cambiarlos de fecha sino trabajar durante el año, cualquier otro mensaje es equívoco (e injusto para los que sí han estado haciendo codos ocho meses y no unas pocas semanas). Tienen demasiados exámenes, que intentan condensar toda la materia de tres evaluaciones en una, algo aberrante. Los padres no se han implicado más que durante el curso, si acaso ha habido broncas de final de vacaciones y más profesores particulares. Las cifras de repetidores no han variado mucho y solamente los que tenían pocos suspensos han hecho buenos exámenes, esos mismos que los habrían hecho a finales de junio o en julio. ¿Ahora tocarán seis o siete años de pruebas de septiembre antes de probar otra cosa?
La solución a los suspensos no es hacer más exámenes ni cambiarlos de fecha sino trabajar durante el año, cualquier otro mensaje es equívoco (e injusto para los que sí han estado haciendo codos ocho meses y no unas pocas semanas). Tienen demasiados exámenes, que intentan condensar toda la materia de tres evaluaciones en una, algo aberrante. Los padres no se han implicado más que durante el curso, si acaso ha habido broncas de final de vacaciones y más profesores particulares. Las cifras de repetidores no han variado mucho y solamente los que tenían pocos suspensos han hecho buenos exámenes, esos mismos que los habrían hecho a finales de junio o en julio. ¿Ahora tocarán seis o siete años de pruebas de septiembre antes de probar otra cosa?
domingo, 26 de febrero de 2012
Una ESO sin especializaciones
En la universidad se vuelve a estudios genéricos e interdisciplinares (los últimos ejemplos, las ciencias cognitivas o las humanidades digitales) porque dotan de un marco común de comprensión. Esto es la ley del péndulo, se pasó de carreras generalistas a licenciaturas especializadas y ahora se vuelve a grados mixtos. Creo que lo ideal sería un grado generalista con posibilidad de mención especializada, complementado con postgrados muy específicos, ligados al mundo laboral o a la creación de expertos en el campo de conocimiento en cuestión.
En secundaria volvemos a equivocarnos: se plantea reducir la parte común cargándose la ESO en la propuesta del ministerio, elaboramos itinerarios que anticipan el bachillerato, creamos una FP de grado medio muy concreta y poco atractiva, quitamos peso de las optativas cuando debería ser la vía para el currículum diferenciado y segregamos asignaturas en vez de encaminarnos a proyectos conjuntos. Pienso que es evidente que la enseñanza obligatoria debería ser generalista, independientemente del camino que tome la superior. Pero eso no lo ven nuestros políticos
En secundaria volvemos a equivocarnos: se plantea reducir la parte común cargándose la ESO en la propuesta del ministerio, elaboramos itinerarios que anticipan el bachillerato, creamos una FP de grado medio muy concreta y poco atractiva, quitamos peso de las optativas cuando debería ser la vía para el currículum diferenciado y segregamos asignaturas en vez de encaminarnos a proyectos conjuntos. Pienso que es evidente que la enseñanza obligatoria debería ser generalista, independientemente del camino que tome la superior. Pero eso no lo ven nuestros políticos
domingo, 14 de noviembre de 2010
Organización por departamentos
En Andalucía están que trinan porque amenazan con reducir los departamentos didácticos y juntar especialidades. Esta organización en secundaria tiene sus ventajas y sus inconvenientes, aunque la mayoría de pegas se podrían subsanar con una mejor coordinación (con espacios obligados y orden del día de las reuniones, claro).
Entre los puntos positivos está el juntar especialistas que plasman una programación coherente a lo largo de ESO y Bachillerato de la misma materia, la posibilidad de ofertar optativas potentes o salidas temáticas y el debate sobre criterios de evaluación o el compartir materiales.
Pero se crean bloques autistas, donde cada uno sabe solamente de lo suyo y no conoce qué imparte el departamento vecino lo que dificulta los proyectos entre áreas y no tiene en cuenta que el centro debe ser el alumno, no la materia, por lo que habrá que coordinarse por cursos y grupos y no sólo por asignaturas. Las reuniones de equipo docente o de tutorías son demasiado escasas para paliar esta desconexión, por lo que el trabajo conjunto acaba dependiendo, una vez más, de la voluntad particular de tal o cual profesor.
¿Creéis que sería mejor otro modelo organizativo? ¿Cómo solucionáis la desconexión en vuestro centro?
Entre los puntos positivos está el juntar especialistas que plasman una programación coherente a lo largo de ESO y Bachillerato de la misma materia, la posibilidad de ofertar optativas potentes o salidas temáticas y el debate sobre criterios de evaluación o el compartir materiales.
Pero se crean bloques autistas, donde cada uno sabe solamente de lo suyo y no conoce qué imparte el departamento vecino lo que dificulta los proyectos entre áreas y no tiene en cuenta que el centro debe ser el alumno, no la materia, por lo que habrá que coordinarse por cursos y grupos y no sólo por asignaturas. Las reuniones de equipo docente o de tutorías son demasiado escasas para paliar esta desconexión, por lo que el trabajo conjunto acaba dependiendo, una vez más, de la voluntad particular de tal o cual profesor.
¿Creéis que sería mejor otro modelo organizativo? ¿Cómo solucionáis la desconexión en vuestro centro?
martes, 20 de julio de 2010
Cursos avanzados
Normalmente cuando se habla de diversidad se suele pensar en los alumnos que tienen peor nivel o presentan algún problema, algo gravísimo por las connotaciones negativas: todos los alumnos son diversos y por tanto hacer grupitos o itinerarios rígidos es la peor manera de atenderlos, como he comentado muchas veces en este blog.
Periódicamente voy mirando cómo resuelven este tema otros países, ver cómo es el currículum de los vecinos puede dar ideas sobre el propio aunque sean realidades muy diferentes. Y me llama la atención el de los grupos avanzados, por ejemplo el AP americano, la opción contraria a la diversificación. ¿Cómo es que los que defienden esos itinerarios apenas mencionan los cursos avanzados y solamente parecen interesados en que salgan del aula los que van peor? No suelen proponer que se lleven a los mejores a un grupo aparte mientras ellos se quedan con el grueso del alumnado. Me parece significativo. Con el nuevo cuarto de ESO que se está fraguando (y que empieza a andar con el informe de orientación este curso y parece que se implantará en las materias el que viene), es el momento de retomar este debate sobre agrupaciones y ver qué hay detrás de ellas.
Periódicamente voy mirando cómo resuelven este tema otros países, ver cómo es el currículum de los vecinos puede dar ideas sobre el propio aunque sean realidades muy diferentes. Y me llama la atención el de los grupos avanzados, por ejemplo el AP americano, la opción contraria a la diversificación. ¿Cómo es que los que defienden esos itinerarios apenas mencionan los cursos avanzados y solamente parecen interesados en que salgan del aula los que van peor? No suelen proponer que se lleven a los mejores a un grupo aparte mientras ellos se quedan con el grueso del alumnado. Me parece significativo. Con el nuevo cuarto de ESO que se está fraguando (y que empieza a andar con el informe de orientación este curso y parece que se implantará en las materias el que viene), es el momento de retomar este debate sobre agrupaciones y ver qué hay detrás de ellas.
sábado, 10 de julio de 2010
Repetición de curso y abandono
El nuevo estudio de la Caixa evidencia algo que ya se sospechaba: las repeticiones de curso aumentan las posibilidades de dejar prematuramente los estudios. Ante la posibilidad de volver a hacer algo que no gusta y en lo que ha fracasado, el alumno prefiere dejar el colegio y probar otras vías, sentirse adulto y comenzar de cero en un entorno laboral. Esto evidencia varios problemas del sistema:
- la repetición es vista como algo tremendamente negativo e inútil, aunque muchos profesores se quejen de que se repite poco (los repetidores llegan casi al 38% del total en las diferentes etapas)
-hacer de nuevo lo mismo no es garantía de éxito si no se incluyen medidas adicionales, inexistentes, lo que abre la puerta a nuevas repeticiones (como indica la tasa de idoneidad)
-la escuela es vista por los alumnos con malas notas como una prisión de la que es mejor escapar
-los alumnos de bajo rendimiento demandan empezar de cero, sin expectativas negativas, con estudios ligados al mundo laboral y con sentido, algo que no se les da
Debemos dejar de usar la repetición de curso como un castigo o amenaza (si no te esfuerzas, no pasas), como la vía para corregir problemas (no has adquirido el mínimo, vuélvelo a intentar) o como dilación (aún no estás listo para un bachillerato, te falta madurar), viendo los resquicios que permite la ley y contando cuántas veces es necesario o posible repetir. La vía es justo la contraria, incorporar al alumno al curso normal, ayudándole con refuerzos suplementarios (extralectivos de preferencia) para que no se descuelgue.
- la repetición es vista como algo tremendamente negativo e inútil, aunque muchos profesores se quejen de que se repite poco (los repetidores llegan casi al 38% del total en las diferentes etapas)
-hacer de nuevo lo mismo no es garantía de éxito si no se incluyen medidas adicionales, inexistentes, lo que abre la puerta a nuevas repeticiones (como indica la tasa de idoneidad)
-la escuela es vista por los alumnos con malas notas como una prisión de la que es mejor escapar
-los alumnos de bajo rendimiento demandan empezar de cero, sin expectativas negativas, con estudios ligados al mundo laboral y con sentido, algo que no se les da
Debemos dejar de usar la repetición de curso como un castigo o amenaza (si no te esfuerzas, no pasas), como la vía para corregir problemas (no has adquirido el mínimo, vuélvelo a intentar) o como dilación (aún no estás listo para un bachillerato, te falta madurar), viendo los resquicios que permite la ley y contando cuántas veces es necesario o posible repetir. La vía es justo la contraria, incorporar al alumno al curso normal, ayudándole con refuerzos suplementarios (extralectivos de preferencia) para que no se descuelgue.
viernes, 7 de mayo de 2010
Necesidad de las optativas
Quizá alguien haya leído esta tira desde el feevy lateral, habla de lo difícil que es acertar con la vocación, algo que angustia a nuestros alumnos en estas fechas por mucho que se les diga que cambiarán de trabajo varias veces, que pueden rectificar... Cada vez escogen más temprano: optativas en la ESO, bachillerato... Y en cambio cada vez hay menos optativas, que son asignaturas "sin riesgo" con las que probar cosas, muchas veces fuera del currículum estándar, para descubrir esas vocaciones escondidas o al menos descartar lo que seguro que no les gusta.
Debería haber una franja mucho mayor de optatividad, pero asignaturas serias, en su mayoría anuales e impartidas por gente que se las cree, y no rellenos absurdos que son una maría más. Por ello es mejor dejar que cada departamento proponga una optativa por curso, de la que se responsabilice y cuide con mimo, y no imponerlas desde arriba. Este sistema, además, ayudaría a diferenciar entre sí los centros, como se puede hacer con la segunda lengua y otras propuestas, algo que podría atraer matrículas.
En las optativas se puede fomentar la parte creativa (talleres de danza, literarios, de dibujo, musicales), los idiomas, los laboratorios, los juegos, las nuevas tecnologías (cursos de vídeo, de programación, revista escolar y periodismo) y las especialidades de los profesores, que muchas veces no caben en los temarios de sus asignaturas: sus lecturas, filias, cursillos, colecciones, deportes... Literatura universal, cultura clásica, astronomía, electricidad, historia de la ciencia, derecho cotidiano, las posibilidades son infinitas y seguro que conociendo a los alumnos se acertaba con un currículum atractivo. A partir de esas materias los estudiantes podrían escoger más a conciencia su futuro o bien desarrollar hobbies que les llenen un ocio sano y enriquecedor, no alienante.
En definitiva, en vez de proponer más y más itinerarios, habría que fomentar la franja variable, para diferenciar centros e intereses de alumnos sin discriminar, para ayudarles a conocer qué quieren de la vida y aumentar su cultura general.
Debería haber una franja mucho mayor de optatividad, pero asignaturas serias, en su mayoría anuales e impartidas por gente que se las cree, y no rellenos absurdos que son una maría más. Por ello es mejor dejar que cada departamento proponga una optativa por curso, de la que se responsabilice y cuide con mimo, y no imponerlas desde arriba. Este sistema, además, ayudaría a diferenciar entre sí los centros, como se puede hacer con la segunda lengua y otras propuestas, algo que podría atraer matrículas.
En las optativas se puede fomentar la parte creativa (talleres de danza, literarios, de dibujo, musicales), los idiomas, los laboratorios, los juegos, las nuevas tecnologías (cursos de vídeo, de programación, revista escolar y periodismo) y las especialidades de los profesores, que muchas veces no caben en los temarios de sus asignaturas: sus lecturas, filias, cursillos, colecciones, deportes... Literatura universal, cultura clásica, astronomía, electricidad, historia de la ciencia, derecho cotidiano, las posibilidades son infinitas y seguro que conociendo a los alumnos se acertaba con un currículum atractivo. A partir de esas materias los estudiantes podrían escoger más a conciencia su futuro o bien desarrollar hobbies que les llenen un ocio sano y enriquecedor, no alienante.
En definitiva, en vez de proponer más y más itinerarios, habría que fomentar la franja variable, para diferenciar centros e intereses de alumnos sin discriminar, para ayudarles a conocer qué quieren de la vida y aumentar su cultura general.
lunes, 15 de febrero de 2010
Algunas privadas bajan el nivel
No sé si ocurre igual en todas partes, aquí hay algunos centros privados que son oficialmente de menos nivel. Esos centros acumulan alumnos de colegios "buenos" concertados cuando suspenden o cuando pasan a bachillerato, porque así sacan mejor nota haciendo menos (no quiero dar nombres pero seguro que muchos pensáis en los mismos centros que yo). Esa media inflada compensa el bajón de la selectividad, que tampoco es tan complicada y cada vez menos. Y además tampoco importa mucho porque muchos de esos alumnos van a carreras donde piden poca nota, o nula, o bien a universidades privadas también. Con lo cual saben desde la mitad de la ESO que no necesitan sacar notables, que con aprobar basta, lo que pervierte bastante el sistema.
Evidentemente no se puede denunciar porque se trata de algo subjetivo, la evaluación es siempre difusa y estos centros cumplen con el currículum, por lo demás tan vago a veces que permite casi de todo. Y los padres están más que satisfechos.
Estos centros conviven con los colegios de élite, que se quedan a los estudiantes que huyen de la pública de según que zonas, lo que demuestra que no se puede generalizar y hacer dos grupos, pública y privada, como se suele hacer en el debate, simplificándolo.
Evidentemente no se puede denunciar porque se trata de algo subjetivo, la evaluación es siempre difusa y estos centros cumplen con el currículum, por lo demás tan vago a veces que permite casi de todo. Y los padres están más que satisfechos.
Estos centros conviven con los colegios de élite, que se quedan a los estudiantes que huyen de la pública de según que zonas, lo que demuestra que no se puede generalizar y hacer dos grupos, pública y privada, como se suele hacer en el debate, simplificándolo.
jueves, 8 de octubre de 2009
¿Un bachillerato de tres años?
Recupero un tema ya comentado, porque el PSOE anuncia que está dispuesto a incluir el bachillerato de tres años en el pacto educativo, como reclama el PP. Es una petición que acumula tiempo y firmas pero que no es tan inocente como parece. Me explico: apoyo sin reservas un bachillerato de tres años que nos iguale al resto de Europa, que dé tiempo a los alumnos a adquirir los conocimientos necesarios, que mejore el nivel de entrada en la universidad. Hasta aquí todo genial. ¿Pero por dónde se alarga el bachillerato?
No aparece en ningún lugar la posibilidad lógica de aumentar un año la escolaridad, con el gasto que supondría, por lo que entonces cabe suponer que plantean reducir la ESO un año para dárselo al bachillerato, en un modelo de 3+3 en vez de uno de 4+2. Y aquí saltan las alarmas. No está claro cómo se articularía, dependería de decretos, como pasa con la LEC, de la que aún poco sabemos de nuestras dudas.
Un alumno a los 15 años termina la ESO...
- ¿significa que puede dejar la escuela?
- si no desea ir a bachillerato ni ciclos formativos, ¿empezará uno de los PCPI por la puerta falsa como se ha planteado actualmente?
- ¿habrá una especie de itinerario encubierto para esos alumnos?
- ¿comenzará el bachillerato sin estar convencido para aumentar aún más el abandono de esa etapa?
- ¿irá a FP de grado medio, la eterna pendiente por prestigiar, volviendo a una FP1 con todos sus problemas?
- ¿se dejará perder como tantos absentistas que esperan cumplir los 16?
-¿comenzará a prepararse para el mundo laboral, perdiendo un año de formación básica?
-¿se quedará en diversificación, aún más distorsionada entonces como un camino paralelo?
-¿tendrá el graduado, un título entonces con menor valor y más triquiñuelas (ya sabemos lo que ocurre ahora en 4º?
-¿está más preparado para el cambio de etapa que supone el bachillerato que a los 16, incluyendo elegir una vía profesional etc.?
No sé, parece como si se estuviera volviendo a la separación de los 14 poco a poco, primero ponemos los PCPI a los 15 como algo "excepcional", ahora proponen que sea algo generalizado, con lo que imagino que lo "excepcional" se trasladará a los 14 y así se va bajando... Una magnífica noticia, como es alargar el bachillerato, me llena de dudas por la forma de anunciarla, ¿qué pensáis vosotros?
No aparece en ningún lugar la posibilidad lógica de aumentar un año la escolaridad, con el gasto que supondría, por lo que entonces cabe suponer que plantean reducir la ESO un año para dárselo al bachillerato, en un modelo de 3+3 en vez de uno de 4+2. Y aquí saltan las alarmas. No está claro cómo se articularía, dependería de decretos, como pasa con la LEC, de la que aún poco sabemos de nuestras dudas.
Un alumno a los 15 años termina la ESO...
- ¿significa que puede dejar la escuela?
- si no desea ir a bachillerato ni ciclos formativos, ¿empezará uno de los PCPI por la puerta falsa como se ha planteado actualmente?
- ¿habrá una especie de itinerario encubierto para esos alumnos?
- ¿comenzará el bachillerato sin estar convencido para aumentar aún más el abandono de esa etapa?
- ¿irá a FP de grado medio, la eterna pendiente por prestigiar, volviendo a una FP1 con todos sus problemas?
- ¿se dejará perder como tantos absentistas que esperan cumplir los 16?
-¿comenzará a prepararse para el mundo laboral, perdiendo un año de formación básica?
-¿se quedará en diversificación, aún más distorsionada entonces como un camino paralelo?
-¿tendrá el graduado, un título entonces con menor valor y más triquiñuelas (ya sabemos lo que ocurre ahora en 4º?
-¿está más preparado para el cambio de etapa que supone el bachillerato que a los 16, incluyendo elegir una vía profesional etc.?
No sé, parece como si se estuviera volviendo a la separación de los 14 poco a poco, primero ponemos los PCPI a los 15 como algo "excepcional", ahora proponen que sea algo generalizado, con lo que imagino que lo "excepcional" se trasladará a los 14 y así se va bajando... Una magnífica noticia, como es alargar el bachillerato, me llena de dudas por la forma de anunciarla, ¿qué pensáis vosotros?
sábado, 30 de mayo de 2009
Becas para obtener el graduado
Educación ha creado una beca para los alumnos de los PCPI, aquellos estudiantes que han fracasado en secundaria y que ahora tendrán un incentivo económico para conseguir el título de la ESO (si no aprueban, deben devolver el dinero). Aún es pronto para valorar a fondo la medida, pero está claro cuáles serán las reacciones iniciales.
Los partidarios afirmarán que todo suma, que está bien que se ayude a los peores estudiantes, que los primeros programas sociales sufragados con fondos europeos fueron un éxito (en ellos se ligaba la nota a un sueldo simbólico), que estos jóvenes realizan prácticas profesionales, que así empiezan a ver cómo funciona el mercado laboral, que se ayuda a familias de renta baja (el 75% de los alumnos de estos programas lo son), que se incrementará el número de graduados en ESO.
Los detractores responderán que no se debe premiar lo que es una obligación (estudiar), que es injusto de cara a los alumnos que obtienen el título cuando toca (y encima sin facilidades), que se privilegia el no-esfuerzo y se mercantiliza todo, que es mucho dinero que se podría destinar a otras cosas más prioritarias, que se creará un problema con los estudiantes que deban devolver el dinero, que los profesores se sentirán presionados para aprobar .
Sin duda para solucionar el abandono temprano hacen falta muchas medidas combinadas, ¿pero qué os parece ésta en concreta? ¿Con qué postura os identificáis más? ¿Son un acierto estas becas?
Los partidarios afirmarán que todo suma, que está bien que se ayude a los peores estudiantes, que los primeros programas sociales sufragados con fondos europeos fueron un éxito (en ellos se ligaba la nota a un sueldo simbólico), que estos jóvenes realizan prácticas profesionales, que así empiezan a ver cómo funciona el mercado laboral, que se ayuda a familias de renta baja (el 75% de los alumnos de estos programas lo son), que se incrementará el número de graduados en ESO.
Los detractores responderán que no se debe premiar lo que es una obligación (estudiar), que es injusto de cara a los alumnos que obtienen el título cuando toca (y encima sin facilidades), que se privilegia el no-esfuerzo y se mercantiliza todo, que es mucho dinero que se podría destinar a otras cosas más prioritarias, que se creará un problema con los estudiantes que deban devolver el dinero, que los profesores se sentirán presionados para aprobar .
Sin duda para solucionar el abandono temprano hacen falta muchas medidas combinadas, ¿pero qué os parece ésta en concreta? ¿Con qué postura os identificáis más? ¿Son un acierto estas becas?
jueves, 13 de noviembre de 2008
Ayudémosles a estudiar III
Ya he hablado de este tema antes en otras entradas, es algo recurrente, se acercan las notas y vienen las angustias. Creo que hay muchas cosas que podemos hacer por ellos, pero muchas otras que NO hemos de hacer si queremos ayudarles a estudiar.
La primera es apurar. Todos sabemos cómo vamos de tiempo, siempre surgen imprevistos, los temarios son de locos, pero no tiene ningún sentido que les mandemos organizarse y llevar la materia al día si después justo antes de un examen vomitamos temas y más temas porque no hemos podido hacerlos en su día, o si ven que empezamos a cambiar los criterios de lo que entra y lo que no en los exámenes.
La segunda, que siempre me ha asombrado, lo de citar a los padres después de los suspensos. Está claro que el boletín aporta mucha información y que a veces hay sorpresas, pero los casos claros de alarma deberíamos tenerlos detectados mucho antes y empezar a trabajar con la familia desde el inicio, con pactos y un seguimiento regular. Evidentemente, no basta con una reunión después de la primera evaluación y listos, aunque todos sabemos que la segunda hora de tutoría no da ni para pipas. Además, con los alumnos que más lo necesitan, habría que hacer una planificación para pruebas y trabajos de fin de trimestre, pautarles el sprint final, especialmente en primaria y primer ciclo de la ESO.
La tercera es el tipo de examen, que tiene que estar acorde con lo dado en clase. Aunque hagamos evaluación continua, no tiene sentido preguntar y evaluar cosas que no se han enseñado: a veces los profesores suponen que los alumnos saben redactar por ciencia infusa, o que pueden aplicar una fórmula a un problema totalmente nuevo, o que pueden juntar las pautas dispersas dadas en clase. Deberían conocer con antelación cómo será la prueba, si es que la hay, porque no es lo mismo preparar un examen tipo test que uno de desarrollo, o unos ejercicios con apuntes o en grupo. Ayudarles a estudiar pasa por que tengan claro qué y cómo se les evaluará.
La primera es apurar. Todos sabemos cómo vamos de tiempo, siempre surgen imprevistos, los temarios son de locos, pero no tiene ningún sentido que les mandemos organizarse y llevar la materia al día si después justo antes de un examen vomitamos temas y más temas porque no hemos podido hacerlos en su día, o si ven que empezamos a cambiar los criterios de lo que entra y lo que no en los exámenes.
La segunda, que siempre me ha asombrado, lo de citar a los padres después de los suspensos. Está claro que el boletín aporta mucha información y que a veces hay sorpresas, pero los casos claros de alarma deberíamos tenerlos detectados mucho antes y empezar a trabajar con la familia desde el inicio, con pactos y un seguimiento regular. Evidentemente, no basta con una reunión después de la primera evaluación y listos, aunque todos sabemos que la segunda hora de tutoría no da ni para pipas. Además, con los alumnos que más lo necesitan, habría que hacer una planificación para pruebas y trabajos de fin de trimestre, pautarles el sprint final, especialmente en primaria y primer ciclo de la ESO.
La tercera es el tipo de examen, que tiene que estar acorde con lo dado en clase. Aunque hagamos evaluación continua, no tiene sentido preguntar y evaluar cosas que no se han enseñado: a veces los profesores suponen que los alumnos saben redactar por ciencia infusa, o que pueden aplicar una fórmula a un problema totalmente nuevo, o que pueden juntar las pautas dispersas dadas en clase. Deberían conocer con antelación cómo será la prueba, si es que la hay, porque no es lo mismo preparar un examen tipo test que uno de desarrollo, o unos ejercicios con apuntes o en grupo. Ayudarles a estudiar pasa por que tengan claro qué y cómo se les evaluará.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)