"Acabo antes haciéndolo yo”, una mala idea en la crianza

kdshutterman/Shutterstock

Sylvie Pérez Lima, UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Una mayoría de nosotros vivimos con una crónica falta de tiempo. La ocupación de todas las horas del día deja poco margen a los espacios que requieren de pausa. Una estructura estresante que, en muchas ocasiones, se traslada a los horarios de los más pequeños pero que, sobre todo, limita el tiempo que la crianza necesita.

Algunos padres acaban haciendo cosas que sus hijos pueden hacer solos a fin de ganar tiempo –o, como mínimo, no “perderlo” más–. Y aquello que corresponde hacer a los hijos, desde ponerse un zapato hasta gestionar un conflicto, lo solucionan y hacen los adultos previendo que lo más probable es que los niños lo hagan mal.

Falta de tiempo para cometer errores

En ocasiones se habla de la sobreprotección a los niños, de evitarles las dificultades y ahorrarles pasar por momentos de frustración. Sabemos que este estilo parenteral, fruto a menudo de un excesivo control y muchos miedos, conduce al crecimiento de niños y jóvenes inseguros y con poca autoestima.

Pero conviene reflexionar también si la inseguridad o la poca autoestima pueden ser fruto de la inmadurez y la dificultad para lograr ser autónomos. Si no son en realidad el resultado de una educación en la que no hemos dado tiempo y oportunidades para aprender. Aunque sea cometiendo errores, claro.

El ritmo de vida acelerado, el estrés, la sobrecarga de responsabilidades, el exceso de actividades y otros aspectos vinculados a la falta de tiempo comprometen la crianza. Pero evitar que los hijos se equivoquen y hagan las cosas mal no trae ningún beneficio: solo frena sus procesos de aprendizaje y su desarrollo.

Inseguridad e inmadurez

Las consecuencias de no dedicar tiempo suficiente al crecimiento y desarrollo de la infancia son varias. La más evidente es la inmadurez que acompaña a muchos alumnos cuando inician la escolarización. No favorecer la autonomía es frenar su desarrollo.

En diferentes estudios se ha recogido esta inmadurez generacional materializada en diferentes ámbitos del desarrollo (lenguaje, social, emocional…). Y aunque las causas pueden ser distintas, una de las más comunes es no dar autonomía a los hijos. ¿Si les hacemos todo, cómo van a aprender a hacerlo ellos?

Por otro lado, se generan inseguridades, ya que los niños no perciben nunca que son capaces de hacer las cosas por sí mismos. Siempre tienen a alguien superando cualquier obstáculo en su lugar, evitando en edades más cercanas a la adolescencia la toma de decisiones propia.

Esta inseguridad e inmadurez que se perpetúan en el tiempo generan mucha dependencia en el presente y futuro de estos niños y niñas, y contribuyen a que construyan un autoconcepto pobre de sí mismos, pudiéndoles hacer más infelices en el futuro.

Ayudarles sin impedirles hacerlo por sí mismos

Podemos intentar tener presente que ayudar no significa hacer nada en lugar de otro. Ayudar es favorecer, acompañar, dar recursos, ofrecer estrategias… pero no que un adulto haga algo que un niño o joven puede hacer por sí mismo o con apoyo.

Algunos ejemplos prácticos serían:

1. Pactar con los maestros y maestras objetivos vinculados a la autonomía, por ejemplo enseñándoles a vestirse solos utilizando al principio ropa con elásticos y calzado con velcros, y dar estrategias para ponerse la chaqueta… No sólo es importante llegar puntuales al colegio, sino todo el proceso previo.

2. Dejar a los pequeños que acaben las palabras y las frases. Dar tiempo a que puedan pensar las palabras, dar tiempo a la construcción de frases. Poder tolerar los silencios que implican que los niños piensen qué decir y cómo hablar.

3. No prepararlo todo los adultos. Ajustarnos a la edad del niño o adolescente y dejar que prepare sus mochilas, la ropa que se pondrá el día siguiente, el postre que va a tomar, la muda para la clase extraescolar, etc.

4. Acompañarles en las tareas escolares, pero no hacerlas en su lugar. Darles un lugar para hacerlas, revisar las agendas, darles y compartir tiempo para que puedan hacer las tareas de forma autónoma.

5. Permitir que se equivoquen. Sólo cuando nos equivocamos aprendemos. Para ello hay que dar valor no sólo al resultado sino a todo el proceso para llegar a ése resultado. Dar importancia a todos los pasos que se necesitan para conseguir algo.

6. Estar al lado de las decisiones que toman como adolescentes. Sin temer como padres el error, aportar las estrategias y la seguridad de que no los abandonamos. No precipitarnos por la falta de tiempo y las prisas, dejar que puedan pensar.

7. Contestar las preguntas que hacen los niños; y también a las que hacen los jóvenes. Argumentar las respuestas, no dejarlo para después. La curiosidad es la ventana al aprendizaje, y no contestar las preguntas por falta de tiempo, o contestarlas de forma breve y rápida bloquea esta forma de aprender.

En definitiva, tomar conciencia de que no dar tiempo hoy puede hacer que tengamos que invertir mucho más tiempo en el futuro.

Sylvie Pérez Lima, Psicopedagoga. COPC 29739. Profesora y tutora de los Estudios de Psicología y Educación., UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

Ciencia Contigo 2023 - Sylvie Pérez, ¿Tienen importancia las funciones ejecutivas en el aprendizaje?

El Centro de Biologia Molecular Severo Ochoa (CBM), con la Fundacion Severo Ochoa (FSO) y el apoyo de la Comunidad de Madrid, organiza cada año el evento de divulgación científica Ciencia Contigo. En 2023, y con motivo del Año Cajal, el foco del evento fue la neurociencia y su impacto en la sociedad. Fui invitada a compartir esta charla sobre el tema '¿Tienen importancia las funciones ejecutivas en el aprendizaje?'

 

¿Qué es el ‘speedwatching’ y cuáles son sus efectos?

Creative Cat Studio/Shutterstock

Sylvie Pérez Lima, UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Seguramente todos hemos escuchado alguna vez un mensaje audio enviado por algún servicio de mensajería como WhatsApp a mayor velocidad de la normal. Tal vez teníamos prisa, el mensaje era largo o quien lo enviaba hablaba despacio. También es posible que hayamos avanzado a mayor velocidad algún fragmento de películas o serie para poder llegar antes al final.

Esta tendencia se denomina speedwatching y, aunque se observa sobre todo en jóvenes y adolescentes, los ejemplos anteriores muestran como todo el mundo puede estar tentado de caer en ella. Vídeos, música, podcasts… todo es susceptible de ser escuchado o visto a mayor velocidad para ser consumido y acabado antes.

No es algo tan reciente: aunque WhatsApp, Telegram, TikTok y otras plataformas y redes sociales tienen la función de acelerar la velocidad de reproducción, ya desde 2019 los navegadores como Chrome incorporaron extensiones que permitían acelerar el visionado de manera automática en diversas plataformas.

Pero ¿qué ocurre cuando nos acostumbramos a consumir contenido reproducido a velocidades más rápidas que aquellas a las que fueron grabados o emitidos?

¿A qué da respuesta el speedwatching?

En nuestra sociedad estar ocupado se valora positivamente. La prisa se ha vuelto, en muchos casos, un estilo de vida. La falta de tiempo es un lugar común en un mundo donde enseguida todo queda anticuado y donde la gestión de los tiempos de espera cada vez es más compleja. Poder visualizar o escuchar contenido a una velocidad más elevada no deja de ser una respuesta adaptativa a esa falta de tiempo.

Algunos estudios norteamericanos profundizan en esta relación entre el espectador y los contenidos, situando al espectador como maestro del tiempo, que disfruta del placer de poder comprimir los productos en función de sus necesidades y deseos.

Un mundo extremadamente visual, con poco uso de la palabra y en el que las horas nunca son suficientes para poder llevar a cabo todo lo que queda pendiente, requiere de herramientas para hacerle frente.

Existe, por otra parte, la necesidad de estar permanentemente al día de los últimos titulares, de los últimos capítulos de series, de los últimos vídeos subidos a redes sociales, podcasts o cualquier otro contenido digital.

Esta ansiedad provocada por el miedo a perderse experiencias y a ser por tanto excluido socialmente recibe el nombre de FOMO (del inglés Fear Of Missing Out). El FOMO es un tipo de ansiedad social que genera inseguridad, miedo o incluso baja autoestima, e implica tener que estar constantemente conectado a la red. Esta permanente conexión va ligada a la necesidad de consumir (ver y escuchar) el máximo de contenido posible en el menor tiempo posible.

¿Qué efectos negativos puede tener?

Procesos como la atención y concentración, implicados en la memoria y aprendizaje, así como la gestión de los tiempos de espera pueden verse afectados si esta actividad acaba siendo habitual.

La atención es una función ejecutiva que parte de una respuesta fisiológica ante un estímulo que nos atrae. Pero el tiempo que una persona puede mantener la atención (atención sostenida) es una habilidad voluntaria que se incrementa con los años, siendo mucho menor en los niños que en los adultos.

Ahora bien, cuando en nuestra cotidianidad precisamos de ver o escuchar mucho contenido en poco tiempo, vamos recortando nuestra capacidad atencional. La búsqueda constante de nuevos estímulos activa el neurotransmisor llamado dopamina, creando circuitos de recompensa y generando un círculo vicioso.

Podemos decir que el cerebro acostumbrado al speedwatching se aburrirá si no recibe los estímulos a velocidad acelerada, volviéndose pasivo. Deja de estar atento, de estar concentrado y simplemente recibe información.

Más velocidad, menos comprensión

Atención y memoria (especialmente la memoria de trabajo) son funciones ejecutivas clave en los procesos de aprendizaje. Los estudios demuestran la relación entre la atención sostenida y los procesos de aprendizaje, lo que implica que no poder sostener la atención puede tener consecuencias en la profundidad con la que se realizan los aprendizajes. Para poder aprender se requiere un esfuerzo voluntario que puede verse comprometido al no dar tiempo a interiorizar y trabajar con los contenidos consumidos a alta velocidad.

Algunos estudios recientes ya han demostrado que reproducir una conferencia a mayor velocidad afecta a la buena comprensión de su contenido. De hecho, la Revista de Psicología Cognitiva Aplicada se manifiesta contraria a la aceleración de los vídeos con el objetivo de ganar tiempo, ya que explica que se pierden aspectos complejos de los productos audiovisuales.

Menos paciencia y capacidad de espera

Finalmente, teniendo en cuenta el círculo vicioso que genera la dopamina, otro efecto importante es la pobre gestión de la espera: la estimulación constante que provocan el speedwatching y el mundo de prisas generan una gratificación en el cerebro permanente. Al tener siempre a disposición un estímulo, se reduce la paciencia. Y perdemos el hábito de tener que esperar para obtener un objetivo.

Aunque este manejo de los tiempos de espera también es una habilidad que se aprende con la edad, maduración y experiencia, la realidad es que cada vez somos más impacientes.

Entrenamiento cognitivo puntual

Pero no todo en el speedwatching es negativo. Aunque incrementar la velocidad de reproducción de audio y vídeo es una técnica supuestamente destinada a ahorrar tiempo, también se está demostrando recientemente que requiere práctica, entrenamiento y atención concentrada.

Por lo tanto, si no lo convertimos en habitual, sino que lo usamos como una herramienta puntual para una finalidad en concreto o por un motivo en particular, el speedwatching no es perjudicial por sí mismo, más bien al contrario.

Darse cuenta que podemos estar haciendo un uso abusivo de esta técnica y convirtiéndola en tendencia debería también ayudarnos a generar un espacio para poder parar y pensar. Analizar si realmente estamos ganando tiempo o simplemente hemos entrado en un círculo de consumo sin cese en un mundo que va demasiado deprisa.

Sylvie Pérez Lima, Psicopedagoga. COPC 29739. Profesora y tutora de los Estudios de Psicología y Educación., UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

La ‘generación pandemia’ comienza la escuela: a qué debemos estar atentos

New Africa/Shutterstock

Sylvie Pérez Lima, UOC - Universitat Oberta de Catalunya

La vuelta al cole de septiembre del 2020, y el curso 2020–2021, estuvieron marcados por los termómetros, las mascarillas, los grupos burbuja, medidas estrictas para las entradas y las salidas, recorridos marcados dentro de los centros educativos, ausencia de salidas y excursiones, y distancias de seguridad en todo y para todo.

Una situación que, aunque fue algo más tranquila el curso 2021–2022, supuso un gran esfuerzo para toda la comunidad educativa.

Han pasado ya (o sólo) tres años, y parece que el nuevo curso iniciado en septiembre se asemeja a los anteriores a la pandemia. Pero hay algo diferente: inicia su escolarización la “generación pandemia”, los niños y niñas nacidos durante el confinamiento.

Cómo ha afectado a los más pequeños

Hemos podido observar a lo largo de estos años cómo la pandemia y, sobre todo, su gestión han condicionado el aprendizaje de los alumnos, independientemente de su edad y estudios. El observatorio de los derechos humanos (Human Rights Watch) ya recogió en 2021 el impacto mundial que podía tener la pandemia en la educación.

Aunque ahora parece que la situación está normalizada, no debemos olvidar que un solo año en la vida de los niños más pequeños es mucho. Y esto se observa de manera especial en el curso que arranca este año.

Cuando nacieron los niños y niñas que en 2023 tienen 3 años, lo hicieron en una situación no sólo de pandemia, sino de un confinamiento extremo que supuso un gran aislamiento de los demás.

Cierto que permitió que, en la mayoría de casos, los primeros meses de crianza fueran de un acompañamiento más intenso que el que permite una baja de maternidad o paternidad. Pero también supuso que el contacto con otros familiares y amigos se produjera a través de unas pantallas y una conexión a internet.

Aparte del imprescindible contacto con sus padres y madres, no hubo miradas, interacciones, roces, caricias, el sabor salado del llanto, la vibración de la sonrisa y las voces, ni contacto con otros cuerpos, más allá del que ofrecían las pantallas.

Para colmo, en las guarderías y educación infantil se observaba ya desde hacía unos años un retraso globalizado en la adquisición del habla y en todos aquellos aspectos vinculados con la comunicación, como corrobora un estudio sobre los efectos de la pandemia sobre el desarrollo del lenguaje en los dos primeros años de vida. La creciente falta de autonomía de los niños y niñas empezaba a ser preocupante. Y se empezó a insistir en la necesidad de crear espacios compartidos entre el adulto y el niño. De pasar tiempo juntos.

El apego y otros hitos

La construcción del apego, alrededor de los 7 meses, es un hito importantísimo en el desarrollo de cualquier ser humano. Ese momento en el que el bebé llora cuando se separa de sus adultos de referencia es necesario para el correcto desarrollo, y se regula cuando comprende que no es abandonado, que el adulto volverá.

Un apego desorganizado es una de las causas de un mal funcionamiento posterior del niño con la sociedad. Durante la pandemia los padres pudieron compartir más tiempo en el mismo espacio físico que sus hijos: pero esto no garantiza que existiera la interacción necesaria con los niños para el desarrollo de este vínculo de forma segura y positiva; sobre todo cuando hubo que compaginar trabajo remoto, estrés y preocupación por otros familiares o la situación en general.

El estar juntos no asegura el vínculo si este “estar” se delega a un objeto como un ordenador, móvil o tableta. Y la generación pandemia nació, precisamente, en un momento en el que la invasión de la pantalla como sustituto del vínculo a las personas se estaba gestando.

No hay que olvidar tampoco que quien proporciona el contenido audiovisual y facilita su acceso en un inicio siempre es el adulto. Es importante ser conscientes de la responsabilidad que implica.

Recuperar la conversación

¿Estamos diciendo entonces que el acceso a las pantallas es dañino en sí mismo? No. Pero debemos tener en cuenta a qué edades se usan y cuáles son las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud] a este respecto. Para niños menores de 2 años nada de exposición a las pantallas; de 2 a 4 años, propone que el tiempo dedicado a actividades sedentarias frente a una pantalla no exceda de una hora, y a partir de los 5 años no pasar de las dos horas.

El niño, y después el adolescente, precisa de presencia acompañada de atención. La pandemia arrasó con todo en el 2020 y ha dejado innumerables secuelas en muchas personas. Pero una de ellas es corregible, “curable”: recuperar el tiempo dedicado a la conversación.

La pantalla y su uso durante la pandemia permitió el acceso a la información, acercó distancias y personas, y se adaptaron a las necesidades individuales, aliviando la situación de confinamiento… Pero requiere de la mediación de un adulto que intervenga en las interacciones del niño o niña con ella.

La realidad de los más pequeños se ha vuelto simultáneamente física y virtual y necesitan de manera imperiosa que los adultos expliquen, hablen, presten atención, interpreten lo que ellos ven… Mirar pantallas no debería ser una actividad solitaria.

Alerta y prevención

La generación pandemia y sus predecesoras (actualmente con dos y tres años) requieren de ayuda especial para poder superar unas dificultades contextuales que les sobrevinieron. La escolarización en la pequeña infancia, a partir de los dos años, les ayuda a conseguir crecer autónomos en compañía y en convivencia con los demás.

Todo nos invita a estar alerta con esta nueva generación. Una alerta que nos mueva a la prevención, al refuerzo de aquellos aspectos que fomenten la autonomía, la intención comunicativa, el lenguaje y el completo e integral desarrollo de futuros adolescentes que serán adultos.

Ser conscientes de las dificultades contextuales con las que se han incorporado al mundo es crucial para acompañarles en su crecimiento.

Sylvie Pérez Lima, Psicopedagoga. COPC 29739. Profesora y tutora de los Estudios de Psicología y Educación de la UOC., UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

 

L'esforç en l'educació: és suficient per aprendre?

La memòria de treball és la clau per entendre per què uns nens aprenen ràpid i uns altres no

Ho sentim una vegada i una altra. "Si t'haguessis esforçat una mica més, hauries tret millors notes". Es pressuposa que els alumnes que suspenen, que no han aconseguit els objectius o que no han demostrat el que han après és perquè no s'esforcen. Llavors, n'hi ha prou d'esforçar-se per aprendre? Segons Sylvie Pérez, professora dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), no si entenem l'esforç com una qüestió únicament de temps.

"Generalment entenem esforçar-se com estar assegut una hora llegint un llibre. Però estar una hora llegint un text suposa l'esforç d'estar assegut, no d'aprendre", explica. "No és una qüestió d'estar-s'hi hores, sinó de posar tota l'atenció en el que estem fent i fer un esforç mental per comprendre els conceptes i relacionar-los amb coses que ja sabem".
Segons la seva opinió, és impossible aprendre sense pensar de manera activa. La raó és que l'aprenentatge es dona a través de la memòria de treball, que es troba enmig de les altres dues memòries amb les quals comptem: la memòria a curt termini —la sensorial— i la memòria a llarg termini —la que emmagatzema els aprenentatges i la que mantenen les persones grans quan comencen a perdre capacitat de retenció—. La memòria de treball entra en funcionament quan manipulem la informació o l'experimentem conscientment. Es tracta de l'aprenentatge significatiu, també anomenat aprenentatge actiu. "No és fer coses, sinó pensar de manera activa sobre el que s'aprèn", assenyala Sylvie Pérez.

Ho il·lustra amb un exemple: aprendre una recepta de cuina. "Quan ja et saps una recepta de memòria, la saps perquè la tens a la memòria a llarg termini. Però perquè arribi aquí, abans ha hagut de passar per la memòria de treball", afirma. Això és el que passa quan es cuina un plat per primera vegada i s'hi posen tots els sentits. "Necessitem tenir davant la recepta, mesurar els ingredients, afegir-los en el moment indicat, etc. Si la fem sense distraccions, estem treballant la memòria de treball, el cap està actiu: he posat la sal, no l'he posat, 180 graus al forn, 20 minuts, etc. Així és com acabem retenint-la al cap", explica.
Passa el mateix en els nens. Per aprendre a l'escola, necessiten la memòria de treball, que de manera activa posa en funcionament el que saben i el que els estan ensenyant. Aquesta tasca requereix un esforç per part de l'alumne. I no depèn tant de la metodologia, que pot ser una classe magistral o un mètode molt innovador, sinó del fet que el professor aconsegueixi i creï les condicions perquè l'alumne es pugui esforçar a comprendre el que se li està explicant".
 
Per què uns nens aprenen més ràpid que d'altres

No obstant això, hi ha nens que fan aquesta tasca gairebé sense adonar-se'n, amb un esforç mínim, mentre que a d'altres aquest esforç que significa aprendre i implica manipular l'objecte, donar-li la volta, pensar-lo i transformar-lo al cap els suposa molt. "Hi ha persones que tenen una velocitat de processament, que és la rapidesa amb la qual comprenen les coses, més lenta i hi ha persones que tenen una memòria de treball més reduïda. Però això es pot entrenar. Simplement hem de detectar que existeix aquesta dificultat", afirma la professora de la UOC i afegeix que es tracta de funcions executives que, amb reeducació psicopedagògica i l'ensenyament de determinades estratègies, poden fer-se de manera cada vegada més àgil.
Encara que es necessita un temps individualitzat per a això, segons Sylvie Pérez hi ha algunes estratègies bàsiques que poden ajudar:

• • Jugar a jocs de taula. La majoria dels jocs de taula entrenen aquestes habilitats. Per exemple, en els jocs de cartes s'ha de pensar en les cartes del contrincant. Això fa que es tingui en funcionament la memòria de treball. Passa el mateix amb jocs com el parxís: si es té l'atenció en el joc, quan es tiren els daus se sap quina fitxa s'ha de moure. Aquest esforç és el que realment permet entendre.

• • Fer esquemes, resums o subratllar. Suposa manipular l'objecte d'estudi, treballar un text, subratllar-lo, fer un esquema, la qual cosa ajuda a comprendre'l. "T'has d'esforçar a trobar les paraules clau. Per això es fixen els conceptes, perquè estàs aprenent. Memoritzar un article darrere d'un altre no serveix per res; quan surtis de l'examen ja els hauràs oblidat. Ara bé, si els elabores i els organitzes, això suposa un esforç, que és el que es necessita per aprendre".

• • Passatemps. Les sopes de lletres, els sudokus i la resta dels passatemps també entrenen la memòria de treball.

 
Recompenses amb el temps

Una de les principals raons per les quals costa incloure l'esforç en l'aprenentatge és que a la societat actual s'imposa allò immediat, el que no requereix temps d'espera. "Tot caduca aviat i les recompenses s'esperen al moment, no importa en quin àmbit ens situem. Aquesta necessitat d'immediatesa i de disminuir el temps d'espera fins a la consecució d'un objectiu, resultat o premi implica l'eliminació de l'esforç. Si no hi ha un temps per dur a terme un exercici, una activitat o un joc, és impossible que calgui fer un esforç", assenyala Sylvie Pérez.
Per això, segons el seu parer, és necessari incorporar el saber esperar per introduir després l'esforç, però per fer-ho el món adult també ha de ser capaç de no viure en la immediatesa. "Els docents han de ser conscients d'això. Els psicopedagogs hem de compartir amb els docents i amb les famílies la manera com aprenen els nens", assenyala la psicopedagoga.

Publicat el 04/04/2023 a https://www.uoc.edu/portal/ca/news/actualitat/2023/083-esforc-educacio.html

¿Estamos psicopatologizando la educación?

Shutterstock / Andrey_Popov

Sylvie Pérez Lima, UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Los objetivos de la educación de hoy en el mundo, y en particular en España, parten de una mirada constructivista e inclusiva. Así lo recogen por ejemplo las normativas españolas, que se basan en la necesidad de una escuela de todos para todos (aunque los recursos destinados puedan resultar insuficientes).

Buscamos una escuela inclusiva que pretende ser la antesala de una sociedad verdaderamente inclusiva donde todos los alumnos participen, se sientan seguros y aprendan con los demás.

Esta mirada que no es nueva, pero cada vez intenta ser más efectiva y real. La democratización de la educación como derecho de todos conlleva un aumento de complejidad en las aulas. En numerosas ocasiones nos encontramos con aulas con ratios elevadas, y, sobre todo, con múltiples diversidades que atender.

Necesidad de medidas de apoyo

El docente, aunque conocedor del desarrollo infantil y adolescente y de la pedagogía de los procesos de aprendizaje, precisa en algunas ocasiones de apoyo, acompañamiento y orientación de los psicopedagogos, orientadores educativos y otros expertos.

De esta manera se establecen medidas de apoyo a los alumnos, recogidas en programaciones de aula pero también en muchas ocasiones en planes individualizados para cada uno de ellos.

Además, se nos recuerda a menudo que detrás del fracaso escolar está la falta de diagnóstico en alumnos con trastornos del aprendizaje, del neurodesarrollo o con otras dificultades.

Necesidad de diagnóstico

Pero esto provoca que en muchas ocasiones se pervierta el necesario camino que implica un modo de trabajar donde el conocimiento completo del alumno conduce al máximo desarrollo de sus capacidades. Son tantas las diversidades que tutores y especialistas docentes pueden requerir diagnósticos clínicos para activar medidas de apoyo.

No tiene por qué ser así. Una educación para todos requiere partir del planteamiento de que todos los niños y niñas hasta los 16 años tienen derecho a una educación y que será inevitable encontrarse múltiples formas de aprender.

Necesidades, no etiquetas

En el ámbito psicopedagógico no trabajamos con y desde el diagnóstico sino desde los apoyos y medidas necesarias para los alumnos. El diagnóstico tiene sólo la función de comprender las necesidades que tienen los alumnos. Pero el diagnóstico que etiqueta, en caso de que exista, ha de servir a la educación para volverse flexible en sus estructuras y amplia en sus recursos; para poder dar cabida a todas las formas de estar, de ser y aprender.

Aún así, es el propio sistema educativo el que desvirtúa esta premisa cuando para poder obtener las becas de educación especial (para poder llevar a cabo logopedia, reeducación pedagógica y otras terapias al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo) se requieren informes médicos del diagnóstico y certificados de la discapacidad. Esto no contribuye a poner el foco en la necesidad de apoyo detectado desde el ámbito psicopedagógico público.

Medicalización de la educación

En el sistema educativo actual se reclama legítimamente la figura de profesionales de la enfermería en los centros educativos para dar respuesta a las necesidades vinculadas a la salud que tienen los alumnos. Pero ello no debería en ningún caso normalizar que los docentes sepan qué medicación están tomando los alumnos, especialmente en el ámbito de la salud mental.

El control del impulso, el tiempo de espera… se vuelven fácilmente patológicos cuando son difíciles de gestionar, y caemos en la trampa de pensar que desde la farmacología se podrán resolver con mayor rapidez.

En esta situación, el lenguaje educativo se vuelve cada vez más médico y contamina la mirada docente. Puede incluso hacernos olvidar la perspectiva psicosocial de la educación: no todo depende de las condiciones biológicas de los alumnos.

El problema de la palabra ‘diagnóstico’

La medicalización de la educación, la mirada patológica de las dificultades, se acaba notando incluso en el nombre que reciben algunos momentos de evaluación educativos. Por ejemplo, la “valoración psicopedagógica” del alumno, que se lleva a cabo desde equipos de asesoramiento psicopedagógico públicos o privados, o por orientadores educativos. Estos a veces son requeridos sólo para el establecimiento de la etiqueta final, el diagnóstico, y no tanto para que orienten en las adaptaciones y ayudas que se derivan de esta valoración.

Por otro lado, incluso las pruebas que se llevan a cabo de forma interna al finalizar la primaria y con objetivos estadísticos se denominan pruebas diagnósticas. La palabra “diagnóstico” queda así relacionada con la evaluación educativa, cuando no debería.

Establecer redes potentes de trabajo entre agentes educativos, psicopedagogos, psicólogos sanitarios, pediatrías y agentes sociales se vuelve necesario e imprescindible para poder respetar y acompañar las necesidades individuales. Pero la mirada debe ponerse en los apoyos específicos y medidas necesarias, en qué puede hacer el entorno para dar respuesta.

Docentes, no médicos ni psiquiatras

Los docentes no necesitan incorporar a sus múltiples funciones la de describir sintomatología, opinar sobre la necesidad de medicación o sospechar posibles diagnósticos en base a la experiencia, derivando al alumnado a centros de salud. La alerta es correcta, pero no hace falta esperar el retorno del diagnóstico para la puesta en funcionamiento de las medidas de ayuda. Es una perversión del sistema cuando se solicitan diagnósticos para disponer de ellos en los centros educativos.

Por ejemplo: cuando los docentes detectan dificultades en la adquisición de la lectura y escritura, no es necesario esperar un diagnóstico de dislexia o trastorno del desarrollo del lenguaje para modificar y reforzar este ámbito en el alumno que presenta la dificultad. Cuando se observa una falta de capacidad de atención o memoria a corto plazo no es necesario corroborarlo con un diagnóstico clínico para poder planificar actividades que la puedan entrenar.

Los seres son diversos y las diferencias son características del desarrollo personal. Respetar estas diferencias, personalizar y flexibilizar los enfoques siempre será más eficaz, pero sin depender de los diagnósticos.

Sin diagnósticos médicos también podemos atender estas diversidades, comprender la individualidad del ser y respetar los diferentes desarrollos y formas de aprender.

Sylvie Pérez Lima, Psicopedagoga. COPC 29739. Profesora asociada Master Dificultades del Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje., UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

Massa obedient? El que oculta l'obediència excessiva en infants

 "L'infant o l'adolescent que preocupa més els psicòlegs és el que és asimptomàtic, el que no qüestiona mai res i és obedient a tot", afirma Sylvie Pérez, professora col·laboradora dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la UOC. "Associem portar-se bé amb obeir i portar-se malament amb desobeir, perquè apliquem en els infants el criteri moral dels adults", continua. De la mateixa manera que els infants segueixen un desenvolupament cognitiu o motor (hi ha una edat per parlar, per caminar, etcètera), "els conceptes del bé i el mal no s'associen correctament fins als dotze anys, aproximadament". "Pautes educatives excessivament autoritàries limiten l'habilitat de l'infant per ser flexible, tenir iniciativa, pensar, desenvolupar una capacitat crítica...", explica Paula Morales, també professora dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la UOC.

Llavors, per què obeeixen els infants abans d'aquesta edat si no saben ben bé per què ho fan? "Ho fan responent al mètode de càstig i recompensa", continua Pérez, que afirma que "fan les coses per evitar càstigs o per rebre premis". Segons el Baròmetre d'Opinió de la Infància i l'Adolescència 2020-2021, que publica l'Unicef, una de les variables principals dels nens i nenes a Espanya respecte a la seva relació amb els adults, tal com indiquen en el seu protocol de codificació de preocupacions, és "que els adults manen".

 

El fet positiu de qüestionar-se les normes

El més habitual és que l'adult dicti un seguit de pautes que l'infant ha d'acceptar. "Vivim en un món molt inflexible: els infants surten de l'escola, fan extraescolars, juguen un temps concret al parc, sopen a una hora determinada, no poden mirar la tele més d'uns minuts establerts... Tot està pautat. Hi ha infants que no obeeixen perquè es qüestionen la norma i et pregunten. Simplement no comprenen per què ha de ser així, i si ho fan sense agressivitat és un bon símptoma", comenta Pérez. Sobre la necessitat de raonar les normes, Paula Morales afegeix: "En un enfocament basat en el diàleg, respectes el procés evolutiu. Intentes entendre què li passa a la criatura: en lloc de centrar-te en el seu empipament, que és la punta de l'iceberg, penses en què ha passat per arribar a aquest extrem, per què aquesta situació se'ns ha escapat de les mans."

Cal distingir entre l'obediència a unes normes per evitar perills i l'obediència cega als patrons imposats per l'adult. "Si demanem a l'infant que s'aturi i no travessi el carrer, ho fem per evitar perills", diu Sylvie Pérez. "La criatura que obeeix determinades imposicions pot ser més lliure, perquè està més protegit", afegeix. Però l'excés d'autoritat per part dels grans pot marcar l'adult que serà algun dia. "De manera general, més de la meitat dels problemes psicològics de l'adult comencen en la infància i l'adolescència. No em refereixo només a la influència de l'estil educatiu, però a vegades no som conscients de la importància d'acompanyar per desenvolupar diferents habilitats en aquesta etapa", explica Paula Morales. Per aquest motiu un infant massa obedient arriba a preocupar els psicòlegs, com indica Pérez: "té a veure amb un excés de contenció que en algun moment esclatarà".

 

L'excés de control extern impedeix que l'infant s'autoreguli

No només això: darrere l'obediència es poden amagar problemes greus. "Hi ha infants en entorns determinats que, segons la família, que són molt obedients", exposa Sylvie Pérez. Amb tot, "en realitat el que hi ha és por: fora d'aquest entorn autoritari, amb la família o a l'escola, aquestes criatures mostren una conducta descontrolada", afegeix. "L'excés de control extern impedeix que l'infant s'autoreguli", precisa Morales. "Quan eduquem en positiu hem de pensar en una piràmide: a la base, els pares reforcen l'autonomia, la comunicació i la gestió de les emocions. Així trobarem eines per resoldre els conflictes", afegeix.

Igual que en l'excés d'obediència, en la desobediència sistemàtica a la norma poden influir diferents factors: "elements genètics i neuropsicològics, l'estil educatiu familiar per poca supervisió o excés de control, l'estrès o problemes psicològics dels adults…". "A més, no hem d'oblidar l'entorn social, el barri o l'escola, on s'acostuma a aprendre a través dels models predominants". Per a Morales, "la desobediència de l'infant és només el que veiem, però a sota hi ha la part més important: les causes que l'han motivat, els elements que l'han fet arribar a aquest estat. Pensem en què hi ha a sota: l'han encasellat a l'escola? Hi ha res que dificulta el seu benestar? En aquest sentit, els pares hem d'actuar com a detectius i buscar pistes que ens permetin completar el puzle".

 

La violència física o verbal, la línia vermella del mal comportament

Quin element pesa més en el mal comportament, una educació rígida o la genètica? Un estudi dut a terme per psicòlegs de la Universitat de Michigan va analitzar els comportaments en més de 2.000 germans bessons en mostra primària (480 en mostra de rèplica). Les dades van revelar que el germà que va rebre una criança més exigent mostrava, amb excepcions, un comportament més antisocial. Paula Morales explica que la genètica també té importància: "depèn del temperament de l'infant des que neix, si és més exigent o es tranquil·litza amb facilitat...". "També hi influeixen els factors genètics", afegeix. Quant al mal comportament, "hi ha línies vermelles que no hem de permetre en un infant", indica Sylvie Pérez. "Davant una agressió, des d'estirar els cabells o donar puntades de peu a l'adult fins a insultar-lo quan són més grans, sempre cal ser inflexible", afirma.

Enmig d'aquest ventall entre l'obediència cega i la desobediència sistemàtica, l'adult ha de reflexionar sobre els motius que el menen a exigir compliment estricte de les normes als infants. "A vegades, els adults estructurem les coses o el nostre dia a dia de manera poc flexible, sobretot quan estem sotmesos a estrès. Això ens aporta tranquil·litat, però potser les necessitats de l'infant són diferents: com li ha anat el dia? Com se sent o què necessita?", diu Paula Morales. "El concepte de món infantil és relativament nou", indica Pérez. La Convenció sobre els drets de l'infant va ser signada i acceptada per vint països el 1990, quan es va convertir en llei. "Abans treballaven fins i tot a les mines: eren adults en petit". Un adult que imposa un comportament al menor "simplement no entén el món de l'infant: li falta comprensió".

 

Permetre que qüestionin la norma i passar temps de qualitat

Si bé hi ha límits que un menor, sigui de l'edat que sigui, no ha de traspassar mai, "hi ha normes o pactes en la convivència diària que han de poder ser qüestionats per part dels infants", aclareix Sylvie Pérez. "Cal donar-los l'oportunitat que manifestin la seva voluntat i de validar si el que diuen és acceptable o no". També recomana "no centrar la conversa en si s'han portat més bé o més malament, sinó en els fets: 'Com has menjat de bé!', 'està molt bé que hagis jugat amb els avis!'". "Perquè portar-se bé o malament és un judici moral dels adults, però jugar amb els avis és positiu, encara que no respongui al bon o mal comportament", afegeix.

Passar temps amb els infants i parar esment a les seves necessitats és essencial. "És important que el temps que passem junts sigui un temps de qualitat: això marca la diferència", indica Paula Morales. I també és important dedicar aquest temps a escoltar-los, a tenir en compte les seves opinions. Els recursos emocionals i comunicatius dels pares són essencials per educar infants que, en lloc d'obeir sense més ni més, sentin que els adults confien en ells. "Seran persones més autònomes i que gestionaran més bé les seves emocions", conclou l'experta. 

Publicat originàriament a https://www.uoc.edu/portal/ca/news/actualitat/2023/020-infants-massa-obedients.html

Decàleg per actuar amb un alumne amb TEA

Malgrat el terme autisme engloba un nombre elevat de diferències individuals en cada alumne que acompanya aquesta condició, hi ha certs aspectes que es manifesten en molts casos i sobretot, certes actuacions que ens poden ajudar a l’aula per tal de poder oferir a l’alumne amb TEA el millor acompanyament i resposta educativa.


1. Comprendre abans d’atendre
Cal entendre l’autisme des de la condició de l’alumne, molt més enllà de l’etiqueta o del diagnòstic o fins i tot del trastorn. És la manera que aquest infant o adolescent té de situar-se davant el món. No ens ha d’importar tant l’etiqueta com allò que habitualment comparteixen en aquesta manera d’estar en el món. Una forma on, sobretot, la interacció amb els altres, la comunicació i la imaginació es configuren d’una manera diferent. El llenguatge, el vincle social, la capacitat d’entendre la ment de l’altre, etc. poden ser alguns dels aspectes on ho podem observar. Però no des del dèficit, sino des de la diferència.
Acceptar la immutabilitat que necessiten ens ajudarà a comprendre el patiment que senten quan aquesta es trenca


2. Considerar el funcionament singular de l’alumne
És important que considerem que l’alumne amb autisme no cerca un bloqueig o tancament, si no que està cercant vies per tal de crear un espai compartit entre ell i el mon.
Escoltar i llegir el seu testimoni recollit en cada cop més bibliografia fa adonar-nos que hi ha un motiu que explica aquest funcionament. Estar en el mon des d’aquesta condició força que constantment es situin en la necessitat de crear i construir però també de defensar-se del que no s’enten. Hem de poder construir espais de relació. Concretem.


3. Generar un entorn regulat i estructurat
Ajuda a qualsevol alumne, però especialment als alumnes amb autisme, tenir un entorn que els permeti organitzar el món. Si no percep que hi ha sensació de perill, o sensació de ser envaït, és molt possible que el malestar baixi i també les conductes desregulades. Com més regulat estigui tot allò extern més fàcil serà per l’alumne autista que precisa d’aquesta immutabilitat de l’entorn. Acceptar la immutabilitat que necessiten aquests alumnes ens ajudarà a comprendre el patiment i l’angoixa que poden sentir quan aquesta es trenca. El paper més difícil és crear un context d’aprenentatge.


4. Personalitzar l’horari
I seguint aquesta línia, personalitzar l’horari es converteix en una estratègia pràcticament imprescindible, sempre que sigui possible de forma conjunta amb l’alumne. Cal individualitzar-lo de manera que sigui seu, amb ajudes visuals si és necessari, i que contempli què és allò que sí ha de dur a terme i què pot fer de forma alterna si no. Això passa per entendre que l’alumne ha de poder alternar entre espais/activitats comuns a la resta del grup classe i d’altres singulars. I ser conscients que això ajuda a crear aquests espais de relació entre el seu món i el dels altres. Permetre sortir, per tornar a entrar (no necessàriament de forma física, si no mitjançant una activitat individual enfront la grupal).


5. Anticipar-se
L’horari esdevé en sí mateix un instrument que regula l’espai i el temps. I que permet a l’alumne i als altres anticipar allò que ha de passar. Preveure amb l’alumne disminuirà el malestar que pugui sentir davant un canvi o esdeveniment proper, i evitarà les conductes vinculades a la por, l’evitació, la impulsivitat… És necessari recordar com de segur i predictible ha de ser el entorn, i que reduir els canvis sobtats o situacions no previstes per l’alumne amb autisme mitjançant l’anticipació, permetrà en la mesura que sigui possible anticipar i elaborar les respostes. És necessari establir quina línia no podem deixar traspassar


6. Cuidar les transicions
Un dels moments que més cal anticipar i preparar amb l’alumnat amb autisme, però també la resta d’alumnes, és el de les transicions. Entrades i sortides d’escola o institut, del menjador, del pati, canvis d’aula, etc.
Per a aquesta finalitat haurem de crear rutines. Petits rituals que ajudin a comprendre l’acció o activitat que es farà a continuació. Guions que contribueixin a l’inici i al tancament d’aquests moments.
En funció del nivell de llenguatge i comunicació de l’alumne tot això es podrà dur a terme de forma verbal, visual, amb pictogrames, fotografies, etc. establint seqüències clares i fragmentades per poder-se dur a terme sense errors, sense variabilitat i contribuint així a la reducció del que no es previsible.


7. Generar referents estables
Dins la necessitat de permanència de l’entorn i la reducció i anticipació dels canvis cal preveure que l’alumne tingui referents adults estables, sempre que això sigui possible. I anticipar i prevenir quan aquest referent ha de canviar.
Per una altra banda la funció que duu a terme aquest referent estable per l’alumne amb autisme és fonamental. És qui pot establir aquest vincle amb l’entorn estructurat i vehicula també aquest treball perquè l’alumne pugui tenir interès pels aprenentatges.
El paper més difícil pel tutor o tutora de l’alumne amb autisme és el poder crear un context d’aprenentatge on pugui aprendre junt al grup classe. Acompanyar en la singularitat de cada nen però construint un grup. No partint de la idea que els alumnes junts formen un grup, si no generar un context de participació de tot l’alumnat, afavorint que l’alumne amb autisme també tingui un lloc.


8. Ser ferm
Un aspecte el tutor o tutora haurà de tenir sempre en compte, però també tot l’equip docent i qualsevol referent de l’alumne és mantenir-se sempre coherents, consistents i predictibles. No és només l’entorn que ha de ser predictible no, si no també les persones. Davant un mateix fet hem d’actuar de la mateixa manera. Especialment amb l’alumnat amb autisme. Per això, és necessari establir quina línia no podem deixar traspassar, que en qualsevol cas passa per la protecció. La no agressió als altres, ni tampoc tolerar el perill de fer-se mal un mateix.
Amb alumnes amb TEA, però també amb la resta de l’alumnat. L’alumne no pot interpretar una arbitrarietat en les actuacions relacionades amb la norma, però per això caldrà tenir molt clar en què es pot ser flexible i en què no, tenint en compte el comentat anteriorment.

9. No cercar a eliminar les estereotipies ni les fixacions
Alguns dels alumnes amb autisme mostren estereotípies i d’altres fixacions o obsessions per alguns temes. Escoltant els testimonis de les persones amb autisme sabem que tenen una funció reguladora, i que sovint son una manera d’obrir-se i de poder estar al món.
Hauriem de caminar a no buscar a que eliminin i canviin aquests interessos, si no que els entenguem com aquell punt de relació que dèiem al principi, aquell lloc que podem compartir i a partir del qual sobretot, podrem vincular-hi els aprenentatges. Sabem de diferents experiències que han seguit aquest camí, deixant de parlar d’obsessions si no dels interessos que tenen i que podem compartir. No cal eliminar-ho, si no ajudar a transformar-ho.

10. Treballar en xarxa i en col·laboració amb la família
En darrer lloc però no el menys important, ans el contrari, és necessari recordar que cal tenir en compte el coneixement que la família té del seu fill, i escoltar aquest saber de manera que això ens ajudi a poder comprendre com a docents, a l’alumne. Col·laborar amb la família i tenir-la en compte és imprescindible per poder atendre i comprendre qualsevol alumne, però especialment l’alumnat amb autisme. Cal escoltar de manera activa el coneixement que la família té del seu fill.
Finalment posar en valor que compartir el coneixement que es té sobre l’alumne i construir una xarxa de col·laboració al voltant. Una xarxa que es pot teixir dins del centre però també entre els diferents professionals que intervenen.
Aquestes xarxes han de sostenir des de la confiança els decisions que es prenguin, els acords, i han de permetre la conversa des de l’observació i acompanyament a l’alumne.

Article publicat al Blog d'Estudis de Psicologia i Educació de la UOC el 18 de febrer de 2022

Només una mica del que faig com a psicopedagoga a un EAP

Publicat a El Diari de l'Educació, 4 de novembre de 2021: https://diarieducacio.cat/nomes-una-mica-del-que-faig-com-a-psicopedagoga-a-un-eap/ Comença novembre i han passat dos mesos des que hem tornat als centres educatius aquest nou curs. A l’EAP vam acabar el 15 de juliol, tot i que durant uns dies segueixo pensant en la feina; perquè la meva feina són nens i nenes, joves, les seves famílies, els professionals dels centres… i no és tan fàcil deixar de pensar-hi. Perquè no puc deixar de pensar en les persones i els vincles que hi estableixes professionalment. La tornada és sempre una retrobada, amb tots ells, i amb les sensacions i sentiments intensos de compartir històries de vida d’alumnes i famílies, i un acompanyament i assessorament als professionals dels centres educatius que acaba esdevenint únic, i que tot i ser establert des de la relació professional el faig des de la proximitat i el fet de construir conjuntament una escola inclusiva, acollidora i protectora de l’alumne, mediadora de la cultura i del coneixement. Un repte quotidià amb la manca de recursos manifesta, però amb un treball i esforç diari, compartit amb els centres, que des de l’EAP duc a terme amb un seguit d’actuacions i activitats que no sempre són conegudes, i que contemplen tant l’atenció directe als centres, alumnes i famílies com també de forma indirecta. La tornada sempre s’inicia amb les darreres comissions de garantia d’admissions. De primària i secundària de la població on soc la referent, participo per aquell alumnat amb NESE i cerco oferir una perspectiva psicopedagògica a les decisions que s’han de prendre en les assignacions dels alumnes als centres. De seguida segueixo amb la voràgine de les beques NEE. La normativa que les regula cada any es publica a l’agost, i la seva sol·licitud acaba a finals de setembre. Les famílies que passen per aquest procés saben bé la intensitat de feina que suposa i les traves amb què em trobo amb les escoles i instituts, revisant si allò que certifico podrà acabar ajudant a la reeducació, material… de molts alumnes. Un tràmit que tot i fer-se parcialment de forma digital, precisa que escrigui a mà un full, i el signi amb segell no digital. Un a un. Un moment, però, que em serveix també per retrobar-me amb famílies i alumnes, i per mirar d’encarar el nou curs amb cada centre. A la vegada, i amb certa urgència, però molta conversa, concreto amb els centres educatius quin és l’objectiu prioritari que compartim, i a quina o quines actuacions donem prioritat. Evidentment, no vol dir que no duré a terme totes les actuacions i tasques que siguin necessàries, però acordo el que és rellevant i prioritari de forma conjunta. És un tràmit que sembla administratiu i burocràtic, i que s’imbrica a la PGA dels centres, però absolutament necessari per poder definir la línia de treball que conjuntament seguiré. També participo amb l’equip de la pròpia “PGA” de l’EAP, el pla d’actuació de l’EAP que orientarà la priorització de treball de l’EAP d’acord amb les instruccions d’inici de curs. A partir d’aquí, el dia a dia als centres acaba envoltant la meva vida, la itinerància als diferents centres i/o serveis, i el descobriment de cada dia, malgrat l’horari i els escenaris, acaba sent sempre diferent. Els alumnes i famílies que acompanyo sovint tenen, a més, situacions complexes, i el suport i assessorament als centres, tot i fer-lo des del coneixement, requereix del cor. Al llarg del curs hauré de dur a terme la demanda de vetlladores pel curs vinent. En algunes ocasions, resulta frustrant quan molts mesos després coneixes l’assignació final. A la vegada, intento ajudar als centres a organitzar l’atenció a la diversitat definint les tasques i actuacions de cada suport. El mateix faré si és necessari dotar de SIEI un dels meus centres o ampliar-ne el recurs, sempre des de la justificació psicopedagògica adaptada a cada entorn i cada alumne. També hauré de fer la demanda del CREDA (atenció logopèdica i psicopedagògica per alumnat amb discapacitat auditiva i/o dificultats del llenguatge) en col·laboració amb els mestres d’educació especial de les escoles. Haurem de prioritzar els casos, fer transcripcions de gravacions, escriure la demanda… i esperar la valoració final per poder saber quins alumnes tindran el suport i coordinar-nos durant el curs. Ho faré també amb el CRETDIC, i el CEEPSIR i altres serveis com el CREDV-ONCE. El CRETDIC dona suport a alumnat amb TEA o amb Trastorn de Conducta i el CEEPSIR és un gran suport per afavorir la inclusió d’alumnat NEE amb greus dificultats que s’ofereix des dels centres d’educació especial, però cal abans fer-ne la demanda, valorar l’alumnat, decidir amb els centres educatius… Com les anteriors situacions, cada derivació que faig, durant el curs, a serveis com el CDIAP o el CSMIJ necessiten un treball previ d’observació, reunions amb els mestres o professors, amb equips d’orientació i famílies, valoracions de l’alumnat en situació de grup i individual… i que no acaben en la derivació, sinó que tan sols és el punt de partida d’un treball necessari que intento dur a terme en xarxa i de forma coherent. Són hores de reunions, de trucades o videoconferències, de desplaçaments… invertides sempre en benefici de l’alumnat encara que sovint siguin tasques invisibles. El mateix amb una derivació necessària a un centre d’educació especial, un centre ordinari amb SIEI o una necessitat de suport, quan en el moment de les preinscripcions i després les coordinacions amb el CDIAP, conec els petitons d’Infantil2 que s’incorporaran a l’escola i valoro quina serà l’escolarització més adient per cada infant, els suports necessaris o no, així com les transicions de 6è a secundària, treballades des del segon trimestre amb els tutors, les orientadores, els alumnes, les famílies, les direccions, inspecció… També quan l’alumnat NEE acaba l’ESO i ens plantegem estudis en la postobligatòria valoro i acompanyo en el procés. En tots els casos necessaris, però, duent a terme informes de reconeixement de necessitats educatives especials; informes que tot i ser una tasca a priori burocràtica, resulta imprescindible per decisions posteriors com l’organització dels suports i adaptacions que precisi un alumne, com l’avaluarem, etc. Aquesta valoració psicopedagògica de l’alumnat, que pot o no acabar en un informe de reconeixement de necessitats educatives especials, ocupa una part important de la meva tasca. Valorar un infant o un adolescent em permet una preciositat d’instants únics amb els alumnes, i un exercici de respecte infinit a les seves individualitats. Abordar la valoració des de la cerca de les potencialitats i recursos per la compensació de les possibles dificultats, la cerca d’explicacions a les observacions que ja han fet abans els docents, el plantejament pensat en la modificació de l’entorn quan percebo les dificultats… Tot plegat contribueix a guiar una valoració psicopedagògica que torna a no ser el final d’una demanda treballada amb les escoles i institut, sinó el principi d’una altra manera d’oferir millor respostes educatives a l’alumnat en col·laboració amb les famílies. Però no puc centrar-me només en les individualitats dels alumnes, i puc i vull ocupar una altra gran part de l’atenció als centres, a mestres, a tutors especialment, al claustre si és possible, en la mirada que acompanyarà l’alumnat i la seva escolarització. Pensar tant des dels tres anys fins als 16 o més enllà m’obliga a una actualització constant, una formació permanent dels diferents aspectes del desenvolupament, dels diferents esdeveniments que poden passar a qualsevol infant, de situacions complexes i difícils, etc. De fet, el temps destinat a la formació esdevé per mi primordial, constant i intens. Vull remarcar l’increïble treball en xarxa que afavoreix realment la inclusió de l’alumnat. La coordinació que m’esforço (no només jo) a mantenir amb serveis socials, CSMIJ, regidories d’educació, treballadors socials i fisioterapeutes de l’EAP… contribueix a construir un marc compartit d’actuació, de prioritats, de finalitats conjuntes de la població de forma transversal als centres educatius i converteix en meravellosa una tasca que corre el risc de tornar-se i veure’s com individual i de despatx. El camí a l’escola inclusiva en una societat veritablement inclusiva i, per damunt de tot, que cada alumne pugui desenvolupar al màxim les seves competències i habilitats mitjançant el coneixement i l’educació, orienten un dia a dia esgotador i poc visible, que pot consumir emocionalment, i que costa d’entendre de vegades, però que a la vegada em fa sentir profundament afortunada de tenir l’oportunitat de contribuir al futur des del present. És impossible intentar resumir el treball que es duu a terme des de l’EAP, ni tan sols gosaria intentar-ho. Ha estat només un repàs al calendari del curs escolar. El vincle intens amb els diferents membres de la comunitat educativa i la tasca d’assessorament psicopedagògic, entesa des de l’acompanyament a les persones i la transformació dels entorns, precisaria de moltíssims més articles. Glossari CDIAP: Centre de Desenvolupament Infantil i Atenció Precoç CEEPSIR: Centre d’Educació Especial Proveïdor de Recursos I Serveis CREDA: Centre de Recursos Educatius per Deficients Auditius CREDV-ONCE: Centre de Recursos Educatius per Deficients Visuals CRETDIC: Centre de Recursos Educatius per Trastorns del Desenvolupament i de la Conducta CSMIJ: Centre de Salut Mental Infantil i Juvenil EAP: Equip d’Assessorament Psicopedagògic PGA: Programació General Anual NEE: Necessitats Educatives Especials NESE: Necessitats Específiques de Suport Educatiu SIEI: Suport Intensiu per a l’Educació Inclusiva TEA: Trastorns de l’Espectre Autista

Cómo hacer más llevadero el uso de las mascarillas en clase

Shutterstock / Lithiumphoto

Jordi Perales Pons, UOC - Universitat Oberta de Catalunya y Sylvie Pérez Lima, UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Durante el curso 2021–2022 va a seguir siendo necesaria la utilización de la mascarilla en los centros educativos. No es descartable que lo siga siendo en cursos posteriores, aunque observamos que se van abriendo espacios donde la mascarilla ya no es obligatoria.

Y aunque a los adultos nos resulta molesto lidiar con ellas, nos proporciona una situación perfecta para trabajar unos valores dentro de la clase que tienen continuidad fuera de ella.

En el entorno educativo en general, los alumnos entrenan sus formas de ser y aprender en una sociedad que ha acordado unas normas y leyes. La normativa de los centros educativos no sólo sirve para la convivencia, sino también para el aprendizaje de los límites, derechos personales e individuales, y respeto a unas normas que hemos convenido entre todos.

Así pues, cabe continuar como se hizo el curso pasado: trabajando desde el aula la aceptación de la mascarilla, y las demás medidas, como un compromiso social de todos.

El compromiso social en la escuela

Habitualmente intentamos encontrar proyectos con los que trabajar colaborativamente para que el alumnado aprenda a trabajar en equipo. ¿Qué mejor objetivo que conseguir que el virus no entre en las aulas, y que tampoco entre en las distintas unidades familiares?

Se trata de trabajar desde el compromiso social de los alumnos (y también de los docentes y las familias), sin entrar en la punición ni en los reproches. Es extremadamente complicado evitar el virus, pero, según indican las autoridades sanitarias, si el conjunto de la sociedad colabora, se va a ir reduciendo la propagación. Un compromiso social que incorpora a los grupos escolares en su consecución.

La mascarilla ha supuesto un refugio momentáneo para muchos alumnos (y algunos docentes) que tienen problemas de timidez, dificultades de relación y comunicación con los demás, o un autoconcepto y autoestima bajos. Ser conscientes de ello nos permitirá ayudar a estos alumnos a desarrollar dichas competencias aprovechando este refugio momentáneo.

Intercalar espacios con y sin

Hay que pensar en la utilización de espacios en los que la mascarilla no sea necesaria. Nos hemos acostumbrado a trabajar en el aula como el único punto físico de trabajo. Pero muchas de las actividades lectivas en primaria y secundaria no requieren estar en el aula (como bien saben los maestros y profesores de educación física).

En muchos centros se dedica un espacio para la lectura individual. ¿Por qué no hacer esta actividad en el exterior con distancia interpersonal y disfrutar de un tiempo sin mascarilla? Sobre el cálculo mental, ¿por qué no realizarlo en el patio del propio centro? El desayuno en los primeros cursos de primaria, ¿no podemos realizarlo en el patio, y que ya siga con el tiempo de recreo?

Por otro lado, las transiciones entre las diferentes actividades o materias, así como las entradas y salidas, son momentos difíciles. Los rituales que hemos incorporado de limpieza e higiene se han convertido, sin que nos demos cuenta, en una ayuda para la planificación del tiempo en estas transiciones.

En educación primaria, el alumnado tiene que estar en el centro 5 horas al día. Pero nada indica que tengan que estar las cinco horas sentados en sus sillas, dentro del aula. Si vamos intercalando tiempo en el exterior, tendremos una situación tal vez más fácil para todos.

Una situación práctica: clase en el aula de 9 a 10:30 (con mascarilla). Actividad en el exterior de 10:30 a 11, patio de 11 a 11:30 (sin mascarilla). Vuelta al interior (con mascarilla) hasta las 12:30. Al final de la mañana tendremos dos horas y media de clase dentro del aula (con mascarilla), y una hora sin ella, pero que intercalada entre las dos franjas con mascarilla la harán mucho más llevadera para los alumnos.

A mediodía, los alumnos pueden comer en el comedor o en casa, pero en ambos casos la mascarilla se limita a espacios interiores de personas no convivientes. Y por la tarde, otra hora y media de clase, que se puede realizar en el interior (con mascarilla). De las cinco horas, habremos limitado las horas con mascarilla a 4, pero intercaladas con tiempo sin ella.

En la educación secundaria, donde muchos profesores pasan por los diferentes grupos, parece más complicado, pero la planificación en los equipos docentes puede reducir la presencia dentro de un aula. Se trata de, siguiendo el ejemplo anterior, reducir las horas dentro del aula para permitir la alternancia entre tiempo con mascarilla y sin ella. La programación acordada de algunas actividades compartidas en equipos docentes con horarios colaborativos puede ayudar a intercalar espacios, ubicaciones y actividades que ofrezcan un descanso en el uso de la mascarilla de forma planificada.

En general, será suficiente con que una parte mínima lo haga, ya que redundará en beneficio de todos (también de los docentes que no quieran o no puedan salir del aula).

Menos horas sentados

Reducir las seis horas sentados en clase no sólo es recomendable ahora con la situación sanitaria. Ya lo era también antes. Si a los adultos nos resulta extremadamente complejo estar seis horas al día sentados en una clase siguiendo las explicaciones de un profesor/a, ¿qué nos hace pensar que a los adolescentes no les ocurre lo mismo?

En este sentido el virus ha conseguido variar, aunque sea mínimamente, el tiempo de presencia física en el aula, para pasar a utilizar otros espacios del centro.

No se trata sólo de la mascarilla. Se trata, en definitiva, de alternar metodologías, actividades, espacios y mejorar la coordinación docente.

Introducir aprendizajes y trabajar competencias

Podremos incluir proyectos y actividades que tengan en cuenta las limitaciones de la mascarilla, pero que a la vez aprovechen las oportunidades que nos brinda.

El hecho de llevar mascarilla hace necesario el trabajo proactivo y planificado de los aspectos paralingüísticos y no verbales de la comunicación: la gesticulación, la entonación, el tono, el ritmo, el volumen. Estos aspectos pueden programarse como objetivo de trabajo con los alumnos.

Podemos aprovechar para trabajar el uso de la comunicación escrita y gestual, y el uso de pictogramas, así como las competencias digitales de los alumnos. Aprender a subtitular los vídeos que se graben, a utilizar las redes sociales apropiadamente, en entornos colaborativos y compartidos, puede ayudar a los estudiantes a incorporar lo que hacen fuera del entorno educativo y favorecer la interacción con otros compañeros de otros grupos burbuja.

Jordi Perales Pons, Profesor tutor Màster trastornos del lenguaje y dificultades del aprendizaje, UOC - Universitat Oberta de Catalunya y Sylvie Pérez Lima, Psicopedagoga, UOC - Universitat Oberta de Catalunya

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

10 coses per tenir en compte a l'inici del curs escolar

Enllaç a font El procés d'adaptació, apuntar-los o no a les extraescolars, firmar els drets d'imatge o sumar-se als grups de Whatsapp de l'escola són alguns temes importants El mes de setembre vinent, els gairebé 30.000 centres educatius que hi ha a l'Estat espanyol obriran les portes al nou curs. Per als pares, és el moment de prendre algunes decisions, ajudar els nens a recuperar alguns hàbits i fins i tot afrontar amb ells possibles pors. Segons els experts, aquests són els deu punts que tots els progenitors ens hauríem de plantejar quan comença el curs escolar perquè els nou mesos següents vagin com una seda. 1. El procés d'adaptació. Després de les vacances, tornar al dia a dia, incloent-hi els horaris estrictes del col·legi o l'institut, se'ns pot fer una muntanya. Però els experts recorden que el que és extraordinari són les vacances, per la qual cosa «tornar a la rutina ha de ser un procés natural que podem anticipar alguns dies recuperant ja horaris semblants, encara que no siguin iguals, als de l'escola», aconsella Jordi Perales, professor col·laborador dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació i tutor del màster universitari de Dificultats de l'Aprenentatge i Trastorns del Llenguatge de la UOC. Al seu torn, Sylvie Pérez, també professora col·laboradora dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la UOC, adverteix que el que importa de les vacances és que hagin estat un temps de ruptura de les rutines habituals del dia a dia relacionat amb els horaris escolars, «i ser conscients que això, que és positiu per a tots, és el que alhora ha d'ajudar a afrontar el retorn a l'escola assumint d'alguna manera que els primers dies seran difícils per a tothom». Segons la professora de la UOC, aquesta és una bona manera de preparar-se sempre que no es visqui des de l'angoixa o la nostàlgia pel que deixem, sinó afrontant-ho com «el que cal en aquell moment, que és el retorn a la tranquil·litat o la voràgine de les rutines diàries». 2. Els grups de WhatsApp de l'escola. Resulta gairebé inevitable: per més que no ho acabem de veure clar, sol acabar-se imposant la necessitat de crear vincles amb els pares dels companys dels nens formant part del grup de WhatsApp que tinguin. Però és cosa de cadascú com hi intervenim. Els experts coincideixen a assenyalar que el problema no és l'instrument, sinó l'ús que se'n fa. Com comenta Nati Cabrera, professora dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la UOC, en aquest article, una cosa és mantenir bones relacions amb la comunitat de pares i una altra convertir la relació entre pares en una agenda paral·lela que eviti que els nens facin l'esforç que han de fer per assumir les seves responsabilitats. Coincideix en això amb Sylvie Pérez, que recorda que aquests grups no s'han de fer servir mai «per trobar roba perduda, per preguntar de quina pàgina de quin llibre cal fer els deures, per fer comentaris que puguin ser poc correctes o educats, i en cap cas tampoc per criticar el que han fet els fills dels altres pares a classe, perquè això s'hauria de resoldre a l'escola». 3. Continuaran els grups bombolla? Tornarà la semipresencialitat? Com es poden afrontar les incerteses per la COVID-19. La situació sanitària és nova per a tothom, també per als més petits de la casa. I encara que en principi l'escola hagi garantit la presencialitat durant tot el curs, els alumnes han de saber que estem en una situació d'incertesa. «Preparar-se per a la incertesa no és fàcil, sobretot quan es busquen certeses que afermin els aprenentatges. Però els infants tenen una gran capacitat d'adaptar-se a situacions noves», recorda Jordi Perales, el qual afegeix que la part positiva és que, després de més d'un any de pandèmia, els alumnes ja poden començar a anticipar què passarà si hi ha una semipresencialitat, «i l'anticipació a situacions noves pot facilitar que s'hi adaptin». En tot cas, segons Sylvie Pérez, cal explicar a nens i adolescents, d'acord amb l'edat madurativa, quina és la situació per evitar temors. «La inseguretat normalment ve de la por del que es desconeix, i per això s'ha d'argumentar el com i el perquè. També cal fer-ho amb els adults amb qui conviuen els alumnes. Si els adults senten por, aquesta es traslladarà als menors», afirma. 4. Extraescolars, sí o no? Els experts afirmen que resulta positiu deixar que els infants desenvolupin els interessos en el que vulguin, i, si els agrada la música o l'esport, apuntar-los a classes extraescolars en aquestes o altres disciplines en què tinguin interès és bona idea. Però això és així sempre que tinguem present que aquestes activitats extraescolars no haurien de ser «repassos» perquè puguin treure més bones notes, assenyala el tutor del màster universitari de Dificultats de l'Aprenentatge i Trastorns del Llenguatge de la UOC. «L'adquisició de les competències a primària i secundària correspon garantir-la als centres educatius. No fem cap favor a l'alumne obligant-lo a repetir una cosa a la tarda quan la mateixa cosa l'ha feta al matí», diu recordant que una cosa és un petit reforç temporal, i una altra de molt diferent, institucionalitzar les classes de repàs. A més, els experts recomanen que, en cas que s'apuntin a extraescolars, aquestes classes no ocupin cada tarda de la setmana laboral, siguin sempre activitats consensuades amb els nens i no imposades i, en la mesura que es pugui, es mantinguin un parell de trimestres. «Si ens sembla que ens hem equivocat o ho sembla a l'infant, cal donar-se temps i també ensenyar que s'han de mantenir les decisions acordades», assenyala Sylvie Pérez. 5. Què comporta cedir imatges dels infants a l'escola? En la majoria dels centres educatius, al començament de curs se sol demanar el consentiment dels pares per poder fer fotos als nens i informar als representants legals de les activitats realitzades, o bé, utilitzar-les per fer publicitat del centre per mitjà de xarxes socials o mitjans de comunicació. Òbviament, cada progenitor decideix què vol fer, tot i això, si el menor té més de catorze anys, serà ell mateix qui donarà el consentiment. Per sota d'aquesta edat, cal el consentiment dels representants legals. Però, per a determinades actuacions el criteri serà tenir en compte la maduresa del menor per determinar qui decideix. Però siguin els pares o el fill més gran de catorze anys qui el proporcioni, això no és un xec en blanc. En qualsevol cas l'ús de la imatge d'un menor ha d'estar delimitada per la finalitat que determina la Llei Orgànica d'Educació, és a dir, la funció d'educació i orientació pròpia dels Centres docents. Com explica Mònica Vilasau Solana, professora dels Estudis de Dret i Ciència Política de la UOC i directora del postgrau de Protecció de Dades de la UOC, encara que es tingui el consentiment, sigui del menor o del representant legal, el centre educatiu no pot fer ús de les imatges de l'infant com vulgui, ja que la Llei orgànica 1/1996, de protecció jurídica del menor, diu que la difusió d'informació o la utilització d'imatges o nom dels menors en els mitjans de comunicació que puguin implicar una intromissió il·legítima en la seva intimitat, honra o reputació, o que siguin contràries als seus interessos, determinaran la intervenció del Ministeri Fiscal, que instarà immediatament a les mesures cautelars i de protecció previstes en la Llei i sol·licitarà les indemnitzacions que corresponguin pels perjudicis causats (article 4.2 de la Llei orgànica 1/1996). 6. Si hi ha canvi de companys. Què podem fer si en aquest nou curs no trobarà els companys de sempre, bé perquè el mateix centre ha decidit reagrupar els alumnes, bé perquè s'estrena en un col·legi nou? La recomanació dels experts és confiar en la capacitat de sociabilització de l'infant, tot i que pot tenir alguna ajuda. «El que és més important és no contribuir al "drama" que per a ells pot representar al començament la situació», assenyala la professora de la UOC, i afegeix que també és bona idea ajudar-los a generar un autoconcepte correcte de si mateixos, fent-los saber en què tenen potencialitats i en què poden millorar o han de fer-ho. Un altre consell de Jordi Perales és explicar-los que a la vida hauran d'estar amb companys que no sempre els agradaran, i que això, encara que al principi no els sembli bé, «pot implicar una oportunitat de conèixer persones diferents que potser els poden aportar molt més del que pensen a priori». 7. Donar un cop de mà amb els deures o deixar que els facin ells. És un altre dels dubtes freqüents entre pares i mares: és millor ajudar-lo a fer les tasques o deixar que intenti fer-les pel seu compte? La resposta és que l'ajuda, si cal, sempre és positiva. Però no són els pares els qui han de fer els deures. Com explica Perales, els deures són una activitat de reforç que els docents encarreguen als alumnes d'acord amb el que s'ha treballat a classe. Per tant, tots els alumnes, encara que sigui teòricament, saben fer-los. Una altra cosa diferent és que els pares facilitin el moment, la situació, l'espai, i alguna petita explicació i tot si cal. Però què passa si veiem que el nostre fill no sap fer els deures? La recomanació és notificar-ho al mestre perquè pugui valorar la situació i adaptar els futurs deures a cada alumne. 8. Horaris estrictes també a casa o flexibilitat? Arribar de l'escola i baixar a la plaça a jugar amb els amics és gairebé obligat després d'una llarga jornada escolar. Però hauríem de marcar-los alguna mena d'horari perquè tornin a casa a una hora determinada per fer les tasques de l'endemà? Depèn de l'edat que tinguin, respon Sylvie Pérez. Segons la professora de la UOC, en etapes com el final de la secundària, i l'ensenyament postobligatori, els alumnes han hagut d'aprendre a autogestionar-se el temps, han de saber en quin moment fan més bé les tasques o quant tarden a fer-les. Però si parlem de les seves primeres tasques, pot ser convenient acompanyar-los a trobar i conèixer de quina manera els va més bé i a poc a poc anar generant autonomia en aquest sentit. Després, a mesura que creixen, «també cal fer un exercici de confiança compartida amb els nens i nenes, traslladar l'obligació de fer les tasques que tinguin a ells. Si les fan i compleixen, no hauríem de ser invasius», assenyala. 9. El canvi d'etapa. Passar de primària a l'ESO o de l'ESO al batxillerat pot generar certes pors. Davant una situació que sembla nova, és normal que hi hagi incertesa. Però la veritat és que els alumnes saben des que són petits quin itinerari faran a l'escola i l'institut. «Tots els alumnes saben ja a primer o segon de primària que, després de sisè, vindrà l'institut amb l'ESO. Per tant, han pogut anticipar aquests canvis. El que genera incertesa és la no anticipació, no el fet del canvi en si», recorda Perales. Precisament per això, és una qüestió de la qual podem parlar amb temps, «donant espai a la conversa al voltant del que canviarà, del que preocupa… És positiu intentar convertir la transició en una cosa necessària, obligatòria, natural i compartida per la resta de companys i companyes del seu mateix curs explicant-los que tant els qui vindran després com els de cursos superiors també hauran de fer-la o la van haver de fer», diu la professora de la UOC. Si és possible, animar-los a compartir aquestes incerteses amb altres alumnes que ja estiguin en les etapes superiors pot ajudar molt, perquè per a ells són testimonis més pròxims. 10. Com s'ha de tractar l'angoixa per un nou curs «més difícil». Segons els experts, és normal que hagin sentit que cada curs és «molt més dur» que el que acaben d'acabar, i és cert. Com expliquen, cal que cada curs sigui més difícil que l'anterior «per la senzilla raó que, per simple desenvolupament evolutiu, cada any que passa, l'alumne és capaç de solucionar qüestions més complexes», comenta el professor Perales. No obstant això, tant docents com famílies han de parar atenció a l'evolució de cada alumne «per poder adequar les decisions sobre els infants segons com responguin a cada situació. Si una família detecta situacions d'angoixa, ho ha de notificar al mestre o professor assignat, perquè pugui actuar en conseqüència», adverteix.