Bienvenido al cuerpo docente, grumete! Sí, dije grumete, estimado profesor o profesora novel: inexperto, ingenuo, asustadizo, ilusionado, ansioso, curioso y ambicioso. A tus compañeros y alumnos, no finjas lo que no eres, ni vendas lo que no tienes: experiencia, sabiduría, seguridad y autocontrol. Sé valiente y honesto: aunque aspiras a ser un gran navegante, hoy por hoy, eres un grumete. Y a mucha honra!
Aprende de los mayores. Pero de los verdaderos hombres y mujeres de mar. Se distinguen con facilidad, pues aman a sus alumnos tanto como aman a su disciplina académica. Conversa, interroga, observa su trabajo... Y evita a los conspiradores doloridos, a los murmuradores solitarios, a los escépticos elocuentes y a los desencantados silenciosos. Ni enseñan, ni dejan enseñar.
Asume pronto que el trayecto será largo y difícil. Pero ten presente que este primer viaje anual será para siempre inolvidable y único. Dejará heridas y tatuajes de amor indelebles. Saborea su misterioso bascular entre el entusiasmo y la desesperación y disfrutarás del trayecto.
No te juzgues, ni juzgues a los demás. Trata por todos los medios de comprender. Para ello deberás mirar con ojos de grumete y desconfiar de los prejuicios y tópicos educativos, que no te permitirán pensar en libertad.
Exígete sin tregua, pero jamás te culpabilices. Vela por los pormenores, atiende los detalles, pues en la buena ejecución y en la autoexigencia alcanzarás, con los años, la excelencia. Muchos todavía estamos en el camino, muy, muy lejos de ella y en ello seguimos…
Y, por encima de todo, ama lo que haces. No te avergüences jamás de tu pasión y entrega, pues esa es la madera con la que se forjan los grandes capitanes.
Bienvenido a bordo, levad anclas, empezó el curso!
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Muchos jóvenes maestros y profesores quedaron fuera del sistema gracias a las restricciones de los presupuestos educativos. Algunos se incorporan, finalmente, en estos duros días de reajuste de plantillas, altas y bajas. Muchos más nos harían falta!
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4.7.08
Internet en el aula: notas personales, improvisadas, inconsistentes
1. En la sede de Barcelona triunfa la estética SL. Un sitio perdido en medio de ninguna parte. Enormes salas medio vacías, gente deambulando sin rumbo, pequeños grupos aislados y estantes inconexos de publicidad. Los congresos mastodónticos son mastodónticos, sean en la red o en un palacio de congresos. El tamaño, sí importa.
2. Los organizadores se toman su tiempo, aun a costa de los invitados, aun a costa de las preguntas de los asistentes. Predomina la autocomplacencia, porque así debe ser. ¿Quién se sube a una escenario a proclamar que hace mal las cosas? Las marcas se toman su espacio y vienen a vender su pescado. Aunque a veces dan gato por liebre, o sea, café con leche en lugar de desayuno. ¿Quién debe ser el responsable del (no) contenido de la maletita?
3. Las comunicaciones pueden ser mejores o peores, pero siempre son unidireccionales. El tiempo para las preguntas es consecuentemente irrelevante. Y en estos tiempos de artefactos todas las aportaciones acaban siendo clónicas. Son un discurso acelerado sobre una presentación electrónica en portátil, en un contexto de fragilidad tecnológica –siempre falla algo: el audio, el vídeo, la conexión, el formato de pantalla, los tipos de letra... ¿Será esta la incertidumbre propia de los tiempos líquidos?
4. Los gurús llegan y vomitan su conferencia, descontextualizada, demiúrgica, benevolente. Cuanto más importantes los ponentes, más recalentadas las exposiciones, pues nadie produce discursos brillantes y originales a ritmo de producción industrial. Basta seguir a Downes o a Piscitelli en la red para rastrear conferencias parecidas, un work in progress del que acaban ellos mismos siendo víctimas. Los periféricos nos resignamos, pues ni tan siquiera pudimos darles un apretón de manos. ¿Era real el discurso sobre la realidad de Downes? Qué platónico fue todo, en esas pantallas gigantes, en las provincias del reino!
5. En las mesas, el mismo guión, pero a escala doméstica. En la sede de Barcelona, Begoña reparte las cartas y se juega la partida acordada. Jordi, que tiene más tablas que nadie, trata de encender alguna mecha, incluso enarbolando la serpiente educativa del verano. El bueno de Ramón, clama en el desierto en una partida en mesa ajena, lejos de las aulas. Gira la rueda, suena música conocida, bella pero mundana, y nada cambia. Todos bailamos y aplaudimos complacidos.
6. Los asistentes no esconden su entusiasmo, invitados a la fiesta. Aunque, con el paso de las horas, se acrecentan un poco las diferencias entre los que están dentro y los que están fuera, como entre la plataforma MEC y la plataforma NING. Algo rechina en las entrañas de la gran maquinaria del tiovivo que gira con un automatismo invisible, con la responsabilidad difusa, tan característica de las instituciones. El carnaval de las TIC debe terminar, puntual, inexorable. Murió el congreso presencial, ¡viva el congreso!
---
Un congreso sirve a los asistentes para saludar a (des)conocidos, cosechar reconocimientos administrativos, pescar con suerte alguna idea interesante y romper las rutinas, escapando del centro educativo. Y poco más. Puede que algunos, siempre en los márgenes del evento, descorchen botellas, abracen a amigos, firmen contratos, conozcan ciudades. De ahí que tantos celebren con razón el making off. Pero los congresos nacionales son algo bastante obsoleto, de cuando la información era escasa y la posibilidad de encuentro entre colegas era remota. Y, desde luego, raramente sirven para aprender nada en el sentido profundo y verdadero del termino.
Todo lo del congreso está o estará en la red, esperando a ser debidamente atendido en intransferible selección personal. Yo fui para estrechar manos a profesores que “se lo curran” y para contactar con un par de compañeros. El segundo día pensé que ya era suficiente y me marché, un poco silenciosamente. Incluso me vi a Lu y a Ana desde casa (y sufrí con ellas, al verlas arrolladas por la maquinaria congresual). No hago ninguna valoración negativa, no cabe la decepción pues no esperaba otra cosa de un evento de este tipo. Personalmente estoy interesado en otras cosas, en seguir colaborando en la construcción de otros espacios de trabajo y de intercambio para lograr aprender y mejorar juntos. Espacios propios a escala humana, personalizados, enriquecedores, modestos, útiles. Por suerte, cada día somos más y hay mucha gente transitando otros caminos.
2. Los organizadores se toman su tiempo, aun a costa de los invitados, aun a costa de las preguntas de los asistentes. Predomina la autocomplacencia, porque así debe ser. ¿Quién se sube a una escenario a proclamar que hace mal las cosas? Las marcas se toman su espacio y vienen a vender su pescado. Aunque a veces dan gato por liebre, o sea, café con leche en lugar de desayuno. ¿Quién debe ser el responsable del (no) contenido de la maletita?
3. Las comunicaciones pueden ser mejores o peores, pero siempre son unidireccionales. El tiempo para las preguntas es consecuentemente irrelevante. Y en estos tiempos de artefactos todas las aportaciones acaban siendo clónicas. Son un discurso acelerado sobre una presentación electrónica en portátil, en un contexto de fragilidad tecnológica –siempre falla algo: el audio, el vídeo, la conexión, el formato de pantalla, los tipos de letra... ¿Será esta la incertidumbre propia de los tiempos líquidos?
4. Los gurús llegan y vomitan su conferencia, descontextualizada, demiúrgica, benevolente. Cuanto más importantes los ponentes, más recalentadas las exposiciones, pues nadie produce discursos brillantes y originales a ritmo de producción industrial. Basta seguir a Downes o a Piscitelli en la red para rastrear conferencias parecidas, un work in progress del que acaban ellos mismos siendo víctimas. Los periféricos nos resignamos, pues ni tan siquiera pudimos darles un apretón de manos. ¿Era real el discurso sobre la realidad de Downes? Qué platónico fue todo, en esas pantallas gigantes, en las provincias del reino!
5. En las mesas, el mismo guión, pero a escala doméstica. En la sede de Barcelona, Begoña reparte las cartas y se juega la partida acordada. Jordi, que tiene más tablas que nadie, trata de encender alguna mecha, incluso enarbolando la serpiente educativa del verano. El bueno de Ramón, clama en el desierto en una partida en mesa ajena, lejos de las aulas. Gira la rueda, suena música conocida, bella pero mundana, y nada cambia. Todos bailamos y aplaudimos complacidos.
6. Los asistentes no esconden su entusiasmo, invitados a la fiesta. Aunque, con el paso de las horas, se acrecentan un poco las diferencias entre los que están dentro y los que están fuera, como entre la plataforma MEC y la plataforma NING. Algo rechina en las entrañas de la gran maquinaria del tiovivo que gira con un automatismo invisible, con la responsabilidad difusa, tan característica de las instituciones. El carnaval de las TIC debe terminar, puntual, inexorable. Murió el congreso presencial, ¡viva el congreso!
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Un congreso sirve a los asistentes para saludar a (des)conocidos, cosechar reconocimientos administrativos, pescar con suerte alguna idea interesante y romper las rutinas, escapando del centro educativo. Y poco más. Puede que algunos, siempre en los márgenes del evento, descorchen botellas, abracen a amigos, firmen contratos, conozcan ciudades. De ahí que tantos celebren con razón el making off. Pero los congresos nacionales son algo bastante obsoleto, de cuando la información era escasa y la posibilidad de encuentro entre colegas era remota. Y, desde luego, raramente sirven para aprender nada en el sentido profundo y verdadero del termino.
Todo lo del congreso está o estará en la red, esperando a ser debidamente atendido en intransferible selección personal. Yo fui para estrechar manos a profesores que “se lo curran” y para contactar con un par de compañeros. El segundo día pensé que ya era suficiente y me marché, un poco silenciosamente. Incluso me vi a Lu y a Ana desde casa (y sufrí con ellas, al verlas arrolladas por la maquinaria congresual). No hago ninguna valoración negativa, no cabe la decepción pues no esperaba otra cosa de un evento de este tipo. Personalmente estoy interesado en otras cosas, en seguir colaborando en la construcción de otros espacios de trabajo y de intercambio para lograr aprender y mejorar juntos. Espacios propios a escala humana, personalizados, enriquecedores, modestos, útiles. Por suerte, cada día somos más y hay mucha gente transitando otros caminos.
16.9.07
Sobre el primer día de clase
Aunque el primer día de clase es para conocer a los alumnos, en mayor medida es una jornada para que ellos te conozcan a ti. Echad cuentas: he tenido que “conocer” a ochenta y siete alumnos diferentes en tres días y ellos, a su vez, han “conocido” a nueve profesores. Posiblemente lo significativo de las primeras clases no está en determinar qué quieres saber de tus alumnos... sino en establecer qué quieres que ellos sepan de ti. Y no resulta nada fácil esta presentación personal, porque es extremadamente complicado controlar qué mostramos y cómo lo mostramos. Yo preparo mi clase inicial con la intención de que los alumnos me conozcan como persona y como profesor, así que sobre todo me muestro trabajando. Procuro no perder de vista que somos los profesores los que estamos padeciendo una verdadera e implacable evaluación inicial! Del grupo, me conformo con llevarme una primera impresión.
Explicar las normas de convivencia durante los primeros días no es tan importante como creemos. Las normas son parecidas en todo el sistema escolar y los alumnos llevan años en la escuela: no comer en clase, no hablar gritando, levantar la mano, traer el material, respetar la puntualidad, etc. En resumen, aquello que saben... hasta los que no van a la escuela! Es más, los alumnos que no cumplen las normas son aquellos que ya no las cumplían en el colegio y, por lo tanto, el tema es de mayor calado que el de informar de las normas. Incluso tenemos, en estos primeros días, la (aparente) impresión de que los nuevos estudiantes siguen un poco más las normas que los veteranos, cuando en realidad solamente están manteniendo una prudente actitud inicial. En cambio son fundamentales para la buena adaptación las formas de funcionamiento del centro, que suelen cambiar bastante entre la primaria y la secundaria. Un raudal de profesores y materias nuevas, cambios de aula, agrupaciones diversas, asignaturas optativas... Caramba! Eso sí que desconcierta a los pequeños de primero de ESO. En mi centro recibimos a los alumnos de primero a principios de Septiembre, con el instituto vacío. El equipo docente dedica una mañana a la presentación del curso, de los tutores y de los profesores. Presentación que incluye una gimcana en la que se recorre todo el centro y en la que se realizan pequeñas actividades para presentar las aulas específicas (laboratorios, gimnasio, aulas de informática, aula de música, aula de dibujo, etc.). Y esa misma tarde, hacemos una reunión con los padres de los nuevos alumnos.
Lo que hacemos durante estos primeros días sirve para muchas más cosas de las que hacemos explícitas. Son días clave para establecer la relación pedagógica entre profesores y alumnos. En estos fundamentales días se establecen, de todas todas, las bases de la futura relación pedagógica, más allá de las normas, el temario o los nombres de los alumnos. Se crea (o no!) la posibilidad de una relación duradera y fecunda. Tanto en los grupos-clase, pues se construyen las dinámicas de los grupos, los liderazgos, las sensibilidades dominantes..., como en la relación entre nosotros y nuestros escolares.
Y hay diferentes tipologías de relaciones pedagógicas en un entorno educativo. Estas vienen mucho más determinadas por la personalidad del profesor y su concepción del aprendizaje que por el contenido de la materia o la idiosincrasia del grupo-clase. Cada profesor debe ser consciente de qué tipo de relación le será más fecunda para su buen oficio. Lo primero que se aprende el alumno es al profesor. Y ello no puede ser soslayado en la presentación inicial, a menos que dejemos al azar tan importante cuestión.
Llevo el agua a mi molino, sin duda. La institución tiene sus costumbres y sus rituales de inicio de curso, que debemos respetar. Sin ir más lejos, yo realizo algunas cosas con las que no estoy de acuerdo, pero que han sido consensuadas en el centro y que asumo en beneficio de todos. Pero no dejemos ocultos aspectos como la relación pedagógica, que va a determinar el trabajo en el futuro. Solamente haciéndolos visibles podemos reflexionar sobre ellos y tomar las decisiones más convenientes.
Y como este año en Catalunya la movilidad del profesorado ha sobrepasado todo límite razonable, me permito un apunte más, sobre el consejo inicial que se suele dar a los profesores que llegan al centro o que se incorporan al sistema educativo. A saber: “Muéstrate riguroso al principio, no dejes pasar ni una. Después ya tendrás tiempo de ir soltando cuerda, es decir, de flexibilizar tus límites”. El consejo clásico remite a un determinado rol de profesor que no necesariamente debe ser el de todos. Muchos profesores noveles que encontramos en los cursos de formación nos cuentan que siguieron ese consejo y que se sentían profundamente incómodos. Eran aquellos a quienes no convenía esta estrategia inicial porque no favorecía el tipo de relación pedagógica que ellos ansiaban conseguir en el futuro. Así que es determinante un planteamiento inicial adecuado al tipo de relación que cada docente prefiera, en coherencia con cómo es él y cómo quiere realmente trabajar en su clase.
- - -
Me han gustado mucho las propuestas de Lourdes, de Javier y de Víctor, tan diferentes y tan sugerentes para el primer día. Además nos permiten comparar maneras distintas de trabajar, sensibilidades diversas, concepciones profesionales complementarias del aprendizaje y de las formas de enseñar. Y es que ya lo dijo Murray Schafer, en El Rinoceronte en el Aula: “Cada docente es una idiosincrasia”!
Explicar las normas de convivencia durante los primeros días no es tan importante como creemos. Las normas son parecidas en todo el sistema escolar y los alumnos llevan años en la escuela: no comer en clase, no hablar gritando, levantar la mano, traer el material, respetar la puntualidad, etc. En resumen, aquello que saben... hasta los que no van a la escuela! Es más, los alumnos que no cumplen las normas son aquellos que ya no las cumplían en el colegio y, por lo tanto, el tema es de mayor calado que el de informar de las normas. Incluso tenemos, en estos primeros días, la (aparente) impresión de que los nuevos estudiantes siguen un poco más las normas que los veteranos, cuando en realidad solamente están manteniendo una prudente actitud inicial. En cambio son fundamentales para la buena adaptación las formas de funcionamiento del centro, que suelen cambiar bastante entre la primaria y la secundaria. Un raudal de profesores y materias nuevas, cambios de aula, agrupaciones diversas, asignaturas optativas... Caramba! Eso sí que desconcierta a los pequeños de primero de ESO. En mi centro recibimos a los alumnos de primero a principios de Septiembre, con el instituto vacío. El equipo docente dedica una mañana a la presentación del curso, de los tutores y de los profesores. Presentación que incluye una gimcana en la que se recorre todo el centro y en la que se realizan pequeñas actividades para presentar las aulas específicas (laboratorios, gimnasio, aulas de informática, aula de música, aula de dibujo, etc.). Y esa misma tarde, hacemos una reunión con los padres de los nuevos alumnos.
Lo que hacemos durante estos primeros días sirve para muchas más cosas de las que hacemos explícitas. Son días clave para establecer la relación pedagógica entre profesores y alumnos. En estos fundamentales días se establecen, de todas todas, las bases de la futura relación pedagógica, más allá de las normas, el temario o los nombres de los alumnos. Se crea (o no!) la posibilidad de una relación duradera y fecunda. Tanto en los grupos-clase, pues se construyen las dinámicas de los grupos, los liderazgos, las sensibilidades dominantes..., como en la relación entre nosotros y nuestros escolares.
Y hay diferentes tipologías de relaciones pedagógicas en un entorno educativo. Estas vienen mucho más determinadas por la personalidad del profesor y su concepción del aprendizaje que por el contenido de la materia o la idiosincrasia del grupo-clase. Cada profesor debe ser consciente de qué tipo de relación le será más fecunda para su buen oficio. Lo primero que se aprende el alumno es al profesor. Y ello no puede ser soslayado en la presentación inicial, a menos que dejemos al azar tan importante cuestión.
Llevo el agua a mi molino, sin duda. La institución tiene sus costumbres y sus rituales de inicio de curso, que debemos respetar. Sin ir más lejos, yo realizo algunas cosas con las que no estoy de acuerdo, pero que han sido consensuadas en el centro y que asumo en beneficio de todos. Pero no dejemos ocultos aspectos como la relación pedagógica, que va a determinar el trabajo en el futuro. Solamente haciéndolos visibles podemos reflexionar sobre ellos y tomar las decisiones más convenientes.
Y como este año en Catalunya la movilidad del profesorado ha sobrepasado todo límite razonable, me permito un apunte más, sobre el consejo inicial que se suele dar a los profesores que llegan al centro o que se incorporan al sistema educativo. A saber: “Muéstrate riguroso al principio, no dejes pasar ni una. Después ya tendrás tiempo de ir soltando cuerda, es decir, de flexibilizar tus límites”. El consejo clásico remite a un determinado rol de profesor que no necesariamente debe ser el de todos. Muchos profesores noveles que encontramos en los cursos de formación nos cuentan que siguieron ese consejo y que se sentían profundamente incómodos. Eran aquellos a quienes no convenía esta estrategia inicial porque no favorecía el tipo de relación pedagógica que ellos ansiaban conseguir en el futuro. Así que es determinante un planteamiento inicial adecuado al tipo de relación que cada docente prefiera, en coherencia con cómo es él y cómo quiere realmente trabajar en su clase.
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Me han gustado mucho las propuestas de Lourdes, de Javier y de Víctor, tan diferentes y tan sugerentes para el primer día. Además nos permiten comparar maneras distintas de trabajar, sensibilidades diversas, concepciones profesionales complementarias del aprendizaje y de las formas de enseñar. Y es que ya lo dijo Murray Schafer, en El Rinoceronte en el Aula: “Cada docente es una idiosincrasia”!
13.12.06
Vocación y sensibilidad pedagógica
“He constatado que sólo los seres que tenían un cierto don, y no estoy hablando propiamente de un don intelectual, sino de una relación interior con los niños, podían ser buenos maestros. Así se expresaba Carl Popper (1) y aun añadía: “Y muchos docentes son, en cierto modo, prisioneros de la escuela, se sienten desgraciados en ella pero no pueden salir de ella. Hay que hacer un puente de plata a estas personas, que no son peores que otras, para que se puedan ir; y entonces vendrán a reemplazarlos jóvenes entre los cuales habrá pedagogos natos.”
Creo que no hace falta que diga que pienso exactamente lo mismo respecto a mis alumnos de secundaria y que todavía me siento más incómodo cuando los colegas afirman que tal alumno “no aprende porque no quiere venir al instituto” o que “este alumno no sirve para estudiar”. Nuevamente la vocación y el talento antes de nuestra acción educativa. ¿No sería más razonable abstenernos de hacer tantos juicios y esforzarnos en hacer nuestro trabajo lo mejor que sepamos? Que no es poco.
Esta concepción del don suele tomar diversas formas y grados como “carisma personal”, “calidad pedagógica” o “capacidad relacional”. Este planteamiento, que aflora en muchas conversaciones entre docentes, da por hecho que esta cualidad se posee o no se posee y que, en consecuencia, hay algunas personas que sirven para la docencia y hay otras que no.
Los formadores, pues, deberíamos saber reconocer qué jóvenes son “pedagogos natos” y apostar por su formación y aconsejar a todos los demás, con la mejor de las intenciones, que no orienten su futuro profesional hacia la docencia.
Esta distinción es todavía más apremiante en la formación orientada a la educación secundaria, donde predominan los licenciados que se acercan a la docencia sin verdadera vocación cuando se encuentran que el mercado laboral no necesita tantos biólogos, filólogos o musicólogos.
Menudo problema: jóvenes sin vocación docente que tampoco poseen el citado don pedagógico. ¡Estamos arreglados los formadores! Y el sistema educativo, claro.
Creo que plantear la vocación y el talento pedagógico antes de abordar la formación es un gran error. En primer lugar porque remite todos estos temas a lo innato y, paradójicamente, esta idea es contraria a la educabilidad de todos, que es el primer postulado que debería asumir todo verdadero educador.
En segundo lugar, porque la vocación puede surgir, se puede aprender a desear ser un buen profesor. Nuestra obligación es presentar las luces y las sombras de la profesión, mostrar la complejidad, la plenitud y el reto personal y profesional que significa la profesión docente en el siglo XXI. Mostrar, en palabras de Rubem Albes, la alegría de enseñar. Luego ellos, que decidan.
Y, finalmente, el don, que yo prefiero llamar la sensibilidad pedagógica, también se puede, sin duda, aprender. No en cursillos de 40 horas, no en el Curso de Aptitud Pedagógica ni en las universidades (¡ay!) , pero sí a través del contacto con profesores excelentes, compartiendo proyectos y buenas prácticas educativas con docentes veteranos, realizando una reflexión guiada sobre la propia práctica en las aulas y, cómo no, con el contacto íntimo y personal con los textos de los grandes pedagogos a través de su lectura en profundidad.
Quisiera que no se interpretara esta confianza en la educabilidad como un signo de prepotencia y de soberbia. Todo lo contrario. Como afirma Meirieu (2) , esta postura es una prueba de modestia y de prudencia del educador: ¿Quíenes somos los formadores para pretender conocer por adelantado el futuro de las personas? ¿Cómo nos atrevemos a juzgar a las personas, a predecir sus posibilidades, a constatar la ausencia de dones?
(1) Citado en MEIRIEU, Philippe (1995) La opción de educar. Ética y pedagogía; Barcelona, 2001; Ed. Octaedro; página 191.
(2) MEIRIEU, Philippe (2004) En la escuela hoy; Barcelona, 2004; Ed. Octaedro; página 90.
Creo que no hace falta que diga que pienso exactamente lo mismo respecto a mis alumnos de secundaria y que todavía me siento más incómodo cuando los colegas afirman que tal alumno “no aprende porque no quiere venir al instituto” o que “este alumno no sirve para estudiar”. Nuevamente la vocación y el talento antes de nuestra acción educativa. ¿No sería más razonable abstenernos de hacer tantos juicios y esforzarnos en hacer nuestro trabajo lo mejor que sepamos? Que no es poco.
18.11.06
La profesionalización del docente
En el siglo pasado, un gran número de profesores y, sobre todo, maestros practicaba de facto la militancia pedagógica. Simplificando un poco, ser docente significaba tener un cierto proyecto de transformación social o personal. El discurso de la escuela activa, basado en gran parte en una ideología de izquierda liberadora, sostenía, por ejemplo, que la escuela y la formación podían (y debían!) compensar las desigualdades y posibilitar la movilidad social. El discurso de la escuela comunitaria, sostenida en una ideología de raíz cristiana, prometía la educación de un hombre nuevo, y la regeneración, mediante su compromiso personal y ético, de la antigua escuela.Actualmente estos planteamientos han caído en desuso o son vistos con recelo y los grandes discursos pedagógicos –el marxista o el cristiano- ya no forman parte de los valores y creencias dominantes entre el profesorado. La afirmación de Freinet de que la docencia es un sacerdocio es vista hoy como un anacronismo o como un vestigio de un compromiso que nadie se atrevería a exigir a un docente.
Creo que el gran discurso pedagógico actual en el que “militan” los profesores es el de la profesionalización. En los últimos veinte años se ha ido extendiendo el nuevo credo: el profesor ya no es un “sacerdote” sino un “profesional”. Competencias docentes, práctica reflexiva, exigencia de estatus social, demanda de autoridad y reconocimiento económico… son expresiones frecuentes en los ámbitos docentes, especialmente entre profesores que se consideran a sí mismos “primeros espadas” de la docencia. El nuevo profesor, pues, desea ser visto en el imaginario social con el estatus de un abogado, un médico o un arquitecto.
Naturalmente todo tiene su precio y semejante horizonte supone nuevas y fuertes contradicciones entre la realidad y el deseo. Creo que la mayoría de los profesores no acreditamos las competencias que semejante posición nos exigiría. Pero todavía me parece más preocupante la incompatibilidad de semejante ideario con la situación actual del profesorado español: su condición de funcionario, su marco de actuación (la escuela actual no es en absoluto una “institución” adecuada para el desarrollo profesional) y también su formación pedagógica, francamente deficiente.
Sin duda la profesionalización docente puede aportar muchos avances significativos a la educación, pero debemos procurar no convertirla en un nuevo mito educativo que nos aleje de las condiciones reales del ejercicio de la profesión.
- - -
Jordi Jordán y Xavier Rosell forman parte de un grupo de 34 profesores de tecnología, todos ellos formadores de los ICE de las universidades públicas catalanas, que están comprometidos en un ambicioso programa formativo de tres años entorno a… la práctica reflexiva! Es decir, el método de formación característico del profesional altamente cualificado. Muy interesante. Por su parte, la editorial Graó, la más potente editorial de libros de pedagogía radicada en Barcelona, en los últimos años también ha publicado libros en esta dirección. Creo que vale la pena tenerlos en cuenta…
PERRENOUD, Philippe (1999) +
Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje.
Barcelona, 2004; Ed. Graó
PERRENOUD, Philippe (2001) +
Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica.
Barcelona, 2004; Ed. Graó
CARR, David (2003) +
El sentido de la educación. Una introducción a la filosofía y a la teoría de la educación y de la enseñanza.
Barcelona, 2005; Ed. Graó [capítulo 3. El complejo papel del maestro]
CANO, E. (2005) +
Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado.
Barcelona, 2005; Ed. Graó
14.9.06
¿Qué hacen los mejores profesores?
Ken Bain es el director del "Center for Teaching Excellence" de la Universidad de Nueva York. Su libro Lo que hacen los mejores profesores universitarios (2004) ha sido traducido por la Universidad de Valencia y repartido entre sus profesores. Más allá de las valoraciones positivas o negativas de esta iniciativa, el libro es muy interesante y responde a la pregunta que plantea el título.Teodoro Álvarez Angulo, profesor de la Universidad Complutense de Madrid, especialista en temas de comprensión lectora, hace una reseña del libro y sintetiza las características que Bain ha encontrado en los mejores profesores de la siguiente manera:
(i) Conocen su materia extremadamente bien, lo que implica un sentido agudo de la historia y de los problemas que se ha planteado y se plantea su disciplina.No hace falta decir que esta síntesis corresponde a un profesor ideal, pero no estaría nada mal que pensáramos -profesores y formadores- qué aspectos de la lista coinciden con nuestra práctica docente o, por lo menos, forman parte de nuestras aspiraciones y trabajamos duro para alcanzarlos.
(ii) Son eruditos y pensadores, que se centran en el aprendizaje, tanto en el suyo como en el de sus estudiantes, lo que supone que esperan siempre "más" de los estudiantes.
(iii) Favorecen la forma de razonar y actuar que se espera en la vida diaria, lo que lleva consigo enfrentar a los alumnos con problemas importantes, con tareas auténticas que les plantean desafíos, a sabiendas de que van a contar con la ayuda necesaria.
(iv) Animan permanentemente a la cooperación, a la colaboración, al diálogo, al intercambio y al compromiso con la clase y con el aprendizaje;
(v) Diseñan tareas y objetivos de aprendizaje para promover la confianza en los estudiantes e infundirles ánimo, proporcionándoles desafíos, lo que representa una gran confianza en los estudiantes.
(vi) Se refieren permanentemente al valor de una educación integral en comparación con otra fragmentada en asignaturas sueltas.
(vii) Hablan de enseñar a comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar evidencias y conclusiones.
(viii) Tienen un fuerte sentido de compromiso con la comunidad universitaria.
(ix) Consideran la docencia como un trabajo intelectual creativo, serio e importante, como un empeño que se beneficia de la observación cuidadosa y el análisis minucioso, de la revisión y el reajuste, y de diálogos con colegas y críticas de iguales
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Los profesores de secundaria, ¿no deberíamos reflexionar seriamente sobre nuestro perfil docente o sobre el listado anterior, antes de culpar a los alumnos o a la administración de todos los males que nos aquejan? A veces me pregunto si realmente nos gustaría estar en nuestras propias clases en calidad de alumnos.
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