Par :

MAHOB FRANCOIS NARCISSE

(PENI)

-         Inspecteur pédagogique National chargée de l’Enseignement normal général

-         Techno pédagogue

-         Expert en encadrement de la petite enfance

Plan

Introduction

1.     Nature de l’Enseignement Explicite

ü Un enseignement centré sur l’apprenant

ü Un enseignement structuré

2. Fondements de l’Enseignement Explicite

ü l’Enseignement Explicite et psychologie cognitive

ü l’Enseignement Explicite et le développement des compétences

3.     l’Enseignement Explicite et l’APC

Conclusion

INTRODUCTION

L’Enseignement Explicite est un modèle pédagogique issu des recherches principalement nord-américaines sur l’efficacité de l’enseignement; il s’agit des recherches menées depuis une quarantaine d’années. L’Enseignement Explicite trouve son efficacité en transmettant les connaissances et les habiletés par un enseignement direct et très structuré, fortement guidé par l’enseignant qui procède par petites étapes selon un rythme de leçon soutenu.

Dans le cadre de l’implantation des programmes d’études des ENIEG et ENIET élaborée selon l’Approche Par les Compétences, ce modèle quine peut être comparé à une méthode pédagogique ou un modèle pédagogique issu d’une tradition, d’une sensibilité (école Steiner), d’une philosophie ou anthropologie (pédagogie telle que celle de Marcel Jousse ou encore Maria Montessori), et qui n’est la propriété intellectuelle d’aucun scientifique ou pédagogue ; parce que issu de recherches plurielles émanant de multiples auteurs et d’équipes de recherche très différentes les unes des autres apparait comme innovante pourformer un professionnel de l’enseignement. C’est-à-dire celui qui est capable de mobiliser des savoirs, savoir-faire, attitudes pour résoudre des problèmes en contexte réel d’action, et ce, en vue d’instruire et d’éduquer les élèves.  L’Enseignement Explicite, de par son rapport constant au monde de la recherche en Sciences de l’Éducation et en Sciences Cognitives et sa présence sur le « terrain » grâce aux enseignants qui mettent en œuvre cette pédagogie, constitue une passerelle indispensable au renouvellement des pratiques enseignantes dans le but d’accroître leur efficacité notamment dans un contexte de construction des compétences.

Il semble apporter une réponse à la préoccupation permanente selon laquelle Comment aider le maximum d’enseignants à augmenter leur effet et améliorer de manière significative la réussite des apprenants?Pour l’heure, les pédagogies systématiques, structurées et explicites présentent les meilleures preuves d’efficacité.

Le présent article se propose d’explorer les contours de ce concept innovant  en trois points :

-         La nature de l’Enseignement Explicite ;

-         Ses fondements ;

-         Ses liens avec l’APC (nouveau paradigme de la formation des Instituteurs au Cameroun).

1. NATURE DE L’ENSEIGNEMENT EXPLICITE

L’Enseignement Explicite se définit comme une approche d’enseignement structurée et systématique qui fait partie de la famille des modèles dits «instructionnistes» basés sur des stratégies d’enseignement structurées en étapes séquencées et fortement intégrées. Il s’agit d’une approche mettant l’accent sur la planification et la facilitationde l’information de l’enseignant vers les élèves; se caractérisant notamment par le modelage, par l’organisation de nombreuses pratiques guidéeset par la communication de nombreuses rétroactions en vue de soutenir le processus d’apprentissage.

L’Enseignement Explicite n’est pas l’enseignement traditionnel.La différence entre l’Enseignement Explicite et l’enseignement magistral est importante. La confusion avec l’enseignement magistral s’explique par l’équivalence que plusieurs établissent entre la présentation magistrale et le modelage, et la pratique autonome, qu’ils assimilent à tort à l’exercisation. Toutefois, c’est dans la deuxième étape de sa démarche, soit la pratique guidée, que l’Enseignement Explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement magistral.

 Ses principales caractéristiques sont les suivantes :

1.2 Un enseignement qui place l’apprenant au centre du processus apprentissage/ enseignement   et le rend actif.

L’Enseignement Explicite se préoccupe de l’apprenant en ce sens que l’enseignant l’accompagne par un soutien approprié avec la pratique guidée. Ce positionnement de l’apprenant à travers la démarche structurée de l’Enseignement Explicite permet à celui-cid’acquérir l’agi compétent ou de construire son savoir agir en situation, par ses efforts personnels;bien évidement sous la facilitation ou guidance de l’enseignant. Globalement, cette stratégie passe par les actions de dire, de montrer, de guider.

Ensuite,le tutorat par les pairsest fortement mis en œuvre par letravail en groupequi se fait à l’étape de la pratique guidée.

Enfin, c’est un modèle (Enseignement explicite) qui: valorise le dialogue, plus que le monologue (interactions), qui ne brime pas la créativité.La créativité présuppose une maîtrise préalable de haut niveau.

La posture de l’enseignant est celle du facilitateur qui consiste globalement à :

ü Dire, rendre explicites pour les élèves les intentions et objectifs visés dans la leçon.

ü  Dire, rendre explicites et disponibles pour les élèves les connaissances antérieures dontils auront besoin.

ü Montrer,rendre explicite pour les élèves, en exécutant devant eux la tâche à accomplir et en énonçant le raisonnement suivi à voix haute(modelage).

ü Guider,chercher à ce que les élèves rendent explicite leur raisonnement implicite en situation de pratique et à fournir mesures de soutien (scaffolds) par lesquelles les apprenants sont guidés à travers le processus d’apprentissage.

ü Guider, fournir une rétroaction appropriée afin qu’ils construisent des connaissances adéquates

1.2  Un Enseignement structuré

L’Enseignement ExpliciteCherche à éviter l’impliciteet le flou qui nuisent à l’apprentissage. Ainsi, ladémarche d’apprentissage dirigée par l’enseignant qui procède du simple vers le complexe, se déroule habituellement en trois étapes :

v le modelage (étape de la leçon pendant laquelle l’enseignant raisonne à voix haute, par exemple pendant qu’il résout un problème ou fait un résumé).L’enseignant s'efforcera de mettre en place les moyens nécessaires à l’obtention d’un haut niveau d'attention de la part des élèves. Il se préoccupera ensuite de rendre visibles, au moyen d’interventions verbales, tous les liens à faire entre les nouvelles connaissances et celles apprises antérieurement, tout raisonnement, toute stratégie ou procédure susceptibles de favoriser la compréhension du plus grand nombre. Lors du modelage, l’information est présentée en petites unités, dans une séquence graduée, généralement du simple au complexe, afin de respecter les limites de la mémoire de travail.

La présentation d’une trop grande quantité d’informations nuit à la compréhension en surchargeant la mémoire de travail de l’élève. Cela a pour effet de compromettre la construction d’une représentation adéquate des apprentissages à réaliser.

v la pratique dirigée (étape de la leçon pendant laquelle l’élève s’exerce sous la supervision étroite de l’enseignant. Elle est divisée en courtes phases successives de manière à prévenir l’apprentissage d’erreurs.). L’enseignant vérifiera la qualité de la compréhension des élèves. À cette fin, il leur proposera des tâches semblables à celle qui ont été effectuées à l’étape du modelage et à travers lesquelles il les questionnera de façon à établir une rétroaction régulière. Cette étape est favorisée par le travail de groupe qui permet aux apprenants de vérifier leur compréhension en échangeant des idées entre eux. La pratique guidée aide les élèves à vérifier, à ajuster, à consolider et à approfondir leur compréhension de l’apprentissage en cours, par l’arrimage de ces nouvelles connaissances avec celles qu’ils possèdent déjà en mémoire à long terme.

v la pratique autonome. (étape de la leçon qui suit le modelage et la pratique guidée. Elle consiste pour l’enseignant à faire pratiquer les élèves seuls avec un soutien minimal ou inexistant.)L’enseignant ne délaissera la pratique guidée pour la pratique autonome, soit la troisième étape, que lorsqu’il se sera assuré que les élèves auront atteint un niveau de maîtrise élevé de la matière à apprendre. La pratique indépendante constitue l'étape finale qui permet à l'élève de parfaire (généralement seul) sa compréhension dans l'action, jusqu'à l'obtention d'un niveau de maîtrise de l'apprentissage le plus élevé possible

Parce que l’enseignement est structuré, on qualifie également cette approche de « manière directe d’enseigner et d’apprendre » qui décrit avec précision les éléments à prendre en compte pour la préparation systématique de ce qui sera enseigné et précise les stratégies à mettre en place pour assurer une interaction efficace avec les apprenants en vue de faciliter leur apprentissage.

Les étapes d’une séance d’enseignement en Enseignement Explicite

2. LES FONDEMENTS  DE  L’ENSEIGNEMENT EXPLICITE

L’Enseignement Explicite prend appui sur les données de la psychologie cognitive notamment sur la théorie de la charge cognitive mais aussi sur le concept de construction des compétences.

2.1. Enseignement explicite et Psychologie cognitive

La recherche des 30 dernières années a permis de raffiner la compréhension de ce qui a donné lieu à la Théorie de la charge cognitive

v Théorie de la charge cognitive

Il s’agit d’un ensemble de principes permettant de rendre les stratégies d’enseignement plus efficaces, i.e. compatibles avec les caractéristiques de la cognition (architecture cognitiveet fonctionnement). Son Concepteur  John  SWELLERétait professeur en éducation à l’Université de New South Wales, à Sydney en Australie ; il consacre ses travaux depuis près de trente ans à la charge cognitive et à ses effets sur l’apprentissage. On lui doit de nouvelles connaissances sur le fonctionnement du cerveaudurant les apprentissages.

La théorie de la charge cognitive montre que si la mémoire de travail de l’apprenant est surchargée l’apprentissage ne peut advenir. Elle met en relation les éléments suivants. L’architecture cognitive et la charge cognitive.

q L’architecture cognitive

-         Mémoire de travail (à court terme)

-          Mémoire à long terme

Mémoire de travail (MT):celle-ci est limitée en temps et en contenu lorsque les informations sont nouvelles (par exemple numéro de téléphone).

-         C’est le partenaire actif, le processeur,le «directeur exécutif»

-         Traite consciemment l’information

-         Capacités limitées

§ Étendue: 7 unités d’information (+ / – 2);

§ Durée :?20 secondes;

-         Processeur visuel, processeur auditif.

Mémoire à long terme : c’est le lieu de stockage des informations. Sa contenance est quasiment illimitée. Les infos sont organisées en schéma de connaissances ou structures de groupements. L'acquisition de ces schémas et leur automatisation sont fondamentales ;

-         Réservoir illimité d’informations;

-         Inerte;

-         Contient des milliers de schémas.

q Charge de travailou charge cognitive :mesure la quantité de ressources mentales mobilisées par le sujet pour réaliser une tâche. Cette charge dépend de 3 facteurs : l’environnement, l’individu la complexité de la tâche à réaliser. Ainsi le degré d’expertise de l’apprenant doit être mis en relation avec les activités d’apprentissage demandées.

La charge demandée peut être appropriée ou superflue (excessive).Charge superflue (non pertinente) est celle qui impose un travail mental inutile et par conséquent gaspille les ressources mentales de l’apprenant.

L’Enseignement Explicite retient certains aspects très importants, dont la réduction maximale de la charge cognitive durant l’apprentissage. De même l’organisation en « structures de connaissances » réalisées par l’apprenant lui-même sur ses propres savoirs oriente également la pratique de l’enseignant qui réalise un étayage fortement guidé durant l’apprentissage de nouvelles habiletés par l’apprenant.

1.2Enseignement explicite et compétences

Les travaux réalisés en psychologie cognitive ont démontré que le développement des compétences s’effectue à travers trois phases distinctes : la phase cognitive, la phase associative et la phase autonome.

Une compétence se développe d’abord par laphase cognitive, soit la compréhension et la maîtrise d’un ensemble de savoirs reliées à un domaine précis. Ces savoirs sont ensuite mis en application dans un ou plusieurs contextes, au cours de laphase associative. Finalement, la<span style="line-height: 115%; font-family: 'Times New Roman','ser

Les recommandations des commissaires des Etats généraux de l’éducation tenus en mai 1995 avaient prescrits « la réforme du système éducatif camerounais en vue de son adaptation aux besoins de marché national du travail ». Leur concrétisation s’est traduite par l’adoption et la promulgation de la LOI N° 98/.004 du 14 avril 1998 portant orientation de l’éducation au Cameroun. A ce dispositif s’ajoutent les engagements internationaux souscrits par notre pays notamment les OMD et l’EPT.

C’est ce contexte qui a contraint les décideurs à amorcer une réforme profonde de notre système éducatif. S’agissant du système scolaire de base, le MINEDUB dans sa quête d’une amélioration de la qualité de l’éducation s’est engagé dans une dynamique curriculaire et des approches d’enseignement innovantes parmi les quelles l’introduction de la Nouvelle Approche Pédagogique, de la pédagogie de l’intégration, d’autres approches sont encore cours d’expérimentation dont « La Main à la pâte ».

Un aperçu historique permet davantage de comprendre que de nombreuses innovations et réformes du système scolaire ont été faite de 1960 à 2011 pour permettre à l’école de jouer son rôle premier ; C’est ainsi que dès 1967, la ruralisation de l’enseignement primaire a été implémenté par l’IPAR ; en 1972 l’option du bilinguisme dans les écoles primaires a été adoptée, malgré des fortunes diverses. Le Cameroun a donc évolué des programmes d’enseignement centrés sur les contenus vers développement des compétences chez l’apprenant en transitant par la pédagogie du projet et la pédagogie par objectifs (PPO). Cette évolution curriculaire a eu pour conséquence la rechercher des « formules » pédagogiques appropriées pour une exploitation rationnelle et efficace des différents programmes articulée à une gestion efficiente de la population scolaire de plus en plus croissante au fil des ans. Le système scolaire de base a connusuccessivement l’expérimentation dans l’enseignement maternel et primaire de la pédagogie des centres d’intérêts, de la pédagogie des projets, de la pédagogie des grands groupes, de la nouvelle approche pédagogique (NAP), des lifeskills et depuis 2006, l’approche par les compétences(APC) et l’approche main à la pâte (LAMAP).

La dynamiquedes approches d’enseignement est réelle dans notre système éducatif, même si l’on déplore le fait que celle-ci ne produise pas toujours l’effet ou l’impact attendu à cause de nombreux facteurs qui entravent lapérennisation des résultats obtenus.

Pourquoi tant d’encres et de salives sur l’approche par compétence (APC) au MINEDUB

Le MINEDUB a choisi dès le départ d’implémenter « la pédagogie de l’intégration »

L’approche par compétence suscite un débat chez les praticiens de la pédagogie du MINEDUB depuis quelques temps, Ce débat est alimenté en grande partie par le fait que très peu d’acteurs du système ce sont appropriés le concept dans l’optique voulu par ceux qui avait eu le privilège d’engager notre pays dans cette réforme pédagogique. A cela s’ajoute la démarche impositive voire directive, adoptée par les responsables chargés de l’implémentation de cette reforme, dont les discours n’ont pas toujours été uniforme et cohérent sur l’APC. Pour s’en convaincre une descente dans les différentes régions permettra de se rendre à l’évidence que les enseignants des régions n’ont pas la même compréhension de l’APC et surtout de la pédagogie de l’intégration. Pour éclairer notre lanterne, il convient de s’appuyer sur l’analyse pertinente faite par Xavier Rogiers sur l’APC.

Dans un document fort intéressant publié par le BIE-UNESCO en 2008 intitulé « L’approche par compétence en Afrique francophone : quelques tendances » dont l’auteur est le Professeur Xavier Roegiers, qui a pour ce travail, bénéficier des contributions de deux cadres du MINEDUB (M. Bipoupout et Mme Céline Pondy Ngo Ngimbog), analyse les processus de mise en œuvre de cette approche (APC) dans près de la moitié des pays africains francophones. Les clarifications conceptuelles que l’auteur apporte sur le concept pédagogique sont d’une pertinence qu’il permette de comprendre l’orientation adoptée par les responsables du MINEDUB dans la mise en œuvre de l’APC au Cameroun. Ces clarifications permettent de ce fait de clore le débat à polémique suscité à tord ou à raison sur la mise en œuvre de l’APC au Cameroun par le MINEDUB.

A la lecture de ce document on note qu’il existe des grandes tendances internationales en matière « d’approche par compétences »dont la différence résultent soit de la conception du profil de sortie traduite dans le curriculum (orientation politique), soit des contenus mis en avant dans le curriculum, et enfin soit au processus d’enseignement-apprentissage associé au curriculum. Mais le dénominateur commun à « toutes les manières de comprendre l’APC » se résume à trois caractéristiques :

Les contenus d’enseignement vont plus loin que les savoirs et les savoir-faire. Cette évolution semble prendre appui sur le phénomène de la mondialisation des problématiques de l’éducation, il n’y a qu’a apprécier le nombre de rencontres internationales organisées par les organismes internationaux chargée des questions d’éducation dans le monde (UNESCO, CONFEMEN, etc.) dès quelles des standards ou normes internationales de gestion de l’éducation sont produites

C’est l’élève qui est l’acteur principal de ses apprentissages. Notre pays à travers les souscriptions à certains engagements internationaux (OMD, EPT) dont l’atteinte des objectifs constituent des enjeux majeurs du développement de notre pays. Dans le processus d’amélioration de la qualité de l’éducation l’enseignant est mis dans la posture de médiateur, d’accompagnateur de l’activité de l’élève.

Le savoir agir en situation est valorisé, ainsi la place que doivent occuper les situations complexes dans les apprentissages est reconnue même si le positionnement de ce moment de l’apprentissage diffèrent selon les variantes (exemple positionnement comme source, positionnement comme aboutissement de l’apprentissage ou positionnement comme situation d’évaluation).

Dans la catégorisation faite par le Professeur Rogiers on distinguera l’APC qualifiées d’inclusives des APC exclusives qui n’excluent aucune forme de contenu, de processus d’enseignement apprentissage ou de profil. Mais nous porterons notre regard sur la première catégorie dont l’une des variantes permet de comprendre l’option du MINEDUB.

S’agissant de l’APC qualifié « d’inclusives », dans cette catégorie on identifie quatre conceptions inclusives dont deux mettent l’accent sur les contenus et deux autres mettent un accent sur une vision particulière des profils de sortie

• L’approche « Nations Unies dans cette approche le concept central est le concept de « life skills » (compétence de vie courante) recommandé par les organismes des UN ; UNICEF, PNUD etc.;

• L’approche « interdisciplinarité » met l’accent sur les contenus d’enseignement et s’appui sur les concepts de « généric skills » ou compétences transversales et de « key compétencies ».

• L’approche par les standards qui se focalise sur la mise en place / et évaluation/ des savoir –faire,

• L’approche par l’intégration des acquisautrement appelé « approche par les compétences de base» ou encore « pédagogie de l’intégration » terme largement présent dans le vocabulaire, cette variante est celle que le MINEDUB a choisi de mettre en œuvre dans notre système scolaire de base, depuis quelques années, avec l’appui des partenaires techniques et financiers. Cette variante préconise de fournir à chaque apprenant le bagage cognitif, gestuel, affectif qui lui permettent d’agir concrètement dans des situations complexes, en tant que citoyen responsable. L’une des particularités de cette approche est le fait qu’elle est contextualisée car chaque système éducatif définit un ensemble de famille de situations qui correspondent à son contexte, à ses valeurs et aux défis qui s’imposent à lui.

A ce niveau, la lucidité du MINEDUB quant au choix de cette orientation est salutaire pour notre pays en voie de développement et surtout en quête du statut de pays émergent dans un avenir pas très lointain.

Au final l’APC est unique et peut être opposée à la PPO (pédagogie par objectifs. Cependant, elle comporte plusieurs variantes qui traduisent les différentes options résultant des adaptations liées à la diversité des contextes. Ce pan étant fermé, il reste à évoquer également les options possibles dans la mise en œuvre de la « pédagogie de l’intégration » adopté comme variante de l’APC.

Une mise œuvre de la Pédagogie de l’intégration problématique

Depuis l’implémentation de la pédagogie de l’intégration au MINEDUB, les observateurs constatent avec beaucoup de satisfaction, certaines évolutions au niveau du rendement global de l’institution. Certes il y a encore à parfaire un certains nombre de chose pour les objectifs des OMD qui concerne l’éducation et ceux de l’EPT soient atteints pour le bien de la société.

En prolégomènes, il convient de rappeler les éléments caractéristiques de la pédagogie de l’intégration tels que les relève Xavier Rogiers dans le document intitulé « L’approche par compétence en Afrique francophone : quelques tendances »publié par le BIE-UNESCO en 2008.

-La pédagogie de l’intégration vise à améliorer à la fois l’efficacité du système éducatif que son équité

-En termes de profil de l’apprenant, attendu en fin de scolarité, la pédagogie de l’intégration permet de définir les situations complexes, les contenus et les compétences pour faciliter son insertion dans la vie courante, la vie active

-La pédagogie de l’intégration .considère les contenus d’enseignements non pas comme une fin en soi mais comme des ressources que l’apprenant réinvestira dans des situations de la vie courante. Elle reconnaît donc la nécessité de développer différents types de contenus, à coté des savoirs et des savoir faire, elle prescrit de développer les savoir être, des life skills, des compétences transversales

-En termes de processus d’enseignement apprentissage, la pédagogie de l’intégration distingue deux phases ; une phase dite d’apprentissage ponctuels et une phase d’intégration qui se déroule souvent à des périodes réservées à cet effet.

En outre il est important de rappeler que pour une même approche que constitue la pédagogie de l’intégration, plusieurs entrées différentes peuvent être adoptées :

• Une entrée directe par une révision des programmes scolaires
• Une entrée par l’évaluation
• Une entrée par les pratiques de classes
• Une entrée par les outils didactiques et les manuels scolaires
• Une entrée par la formation des enseignants.

Le Cameroun et le MINEDUB ont adopté de manière concomitante les entrées par l’évaluation, par la formation des enseignants, par les outils didactiques et les manuels scolaires par les pratiques des classes. La récriture des programmes d’enseignement à été amorcée par Education II et peaufiner aujourd’hui par l’Inspection Générale des Enseignements avec l’appui des structures telles que le Comité National d’appui à l’action pédagogique (CONAP) qui a proposé à la hiérarchie un projet de programmes d’enseignement élaboré selon l’APC.

Les effets perceptibles issus de la mise en œuvre de l’APC dans les salles de classes

-Les relations pédagogiques trop verticales pour des activités qui libèrent les apprenants en leur donnant plus d’autonomie ; la logique de la transmission régresse considérablement. Les classes sont plus dynamiques

-La meilleure planification des séquences donne plus de facilité à repérer les compétences et les difficultés des apprenants pour des activités de remédiation donc pratique effective de la pédagogie différenciée

-Changement des pratiques d’évaluation renforce la mise œuvre de la promotion collective

-Des sessions de formations sont organisées à l’intention des enseignants mais la fausse note réside au niveau des incohérences dans le discours, qui traduite une appropriation approximative de concept par certains superviseurs pédagogiques.

Toutefois, pour parachever cette réforme, il serait impératif à court terme de:

-D’harmoniser la didactique des disciplines au niveau de la formation initiale.

-Accélérer la finalisation des programmes d’enseignement et pour toutes les disciplines élaborer selon l’APC

-Uniformiser la formulation des compétences disciplinaires et rendre disponible le socle des compétences et les compétences de base.

-Encourager la conception des manuels et guides pédagogiques par les enseignants des écoles primaire,

-Repenser le dispositif de formation des enseignants actuel, pour le rendre plus efficace au niveau des différents maillons de la chaîne de supervision pédagogique.

-Susciter la recherche-action sur cette approche.

Par : MAHOB François Narcisse

(PENI et Techno pédagogue/Uticef)

A l’occasion de la célébration de la semaine internationale de L’EPTdu 27 au 30 juin 2011, jettons un regard sur la Cellule du MINEDUB

Faisant suite aux multiples observations des partenaires multilatéraux en matière d’atteinte des Objectifs de l’EPT par notre pays, j’ai l’honneur de soumettre à votre haute attention l’analyse suivante à l’effet d’adopter une attitude volontariste et proactive face aux différents défis qui nous interpellent. Cette préoccupation est reprise en ces termes par le CEFAN (Cameroon Education For All Network) dans son site web : efa-cameroon.org « 2015 pas loin. Trève de parole, tenons nos promesses pour une éducation de qualité pour tous »

Enjeux et Constats

Du 11 au 14 janvier 2010, le PNUD avait organisé à Kribi, la revue annuelle 2010 des projets et programmes qu’il finance. Les travaux étaient consacrés à l’appréciation participative des résultats et des recommandations essentiels du rapport de la revue à mi-parcours du programme pays 2008-2012 produit par une équipe d’évaluateurs indépendants. Par la suite, les échanges des participants ont porté sur l’analyse des résultats annuels 2010 en vue d’identifier des actions correctives, de faire une planification réaliste des interventions pour 2011 et de s’accorder sur les outils à exploiter pour renforcer la mise en œuvre des résultats et le rôle stratégique du PNUD à cet effet.

Des recommandations ont été formulées pour faire face aux défis communs et s’accorder de manière consensuelle sur le type d’appui nécessaire à mettre en place pour la mise en œuvre des interventions de 2011 à 2012. La Représentante Résidente Adjointe du PNUD tout en marquant une note de satisfecit sur les résultats dérivés  de l’évaluation à mi-parcours du programme pays, avait également souligné les défis à relever pour atteindre les résultats fixés à l’horizon 2012. Le niveau de réalisation des OMD figurait parmi ces défis. Il s’agit notamment d’assurer l’éducation primaire pour tous d’ici 2015, d’éliminer les disparités entre les sexes à tous les niveaux de l’enseignement en 2015, au plus tard.

Interrogations

Les responsables des structures de l’EPT opérationnelle et pompeusement installées ont-ils un cahier des charges ? quel est son contenu ? le bilan des activités 2010 est-il disponible ? quel est le niveau de réalisation des activités programmées ?

Quelles peuvent être les nouvelles initiatives à adopter en matière de gestion de l’éducation afin de favoriser la réalisation de l’EPT à l’échelle de toutes les régions du Cameroun ? la consolidation de la coordination et la prise en compte des objectifs de l’EPT aux différents instances ou services ?

Actions Menées : le bilan est mitigé

Des efforts ont été faits par le Cameroun pour l’atteinte de ces Objectifs, mais des insuffisances demeurent, notamment dans le domaine de l’éducation. Globalement, le Cameroun a misé sur le Document de Stratégie de Réduction de la Pauvreté (DSRP) transformé en Document de Stratégie pour la Croissance et l’Emploi (DSCE) et sur l’engagement du Ministère de l’Education de Base pour inverser, d’ici 2015, les tendances notées dans ce domaine.

Or, L’Education Pour Tous est un challenge à atteindre par notre pays. Quoiqu’un décalage a été observé entre sa mise œuvre cette année (2010) par le gouvernement et la société civile, la seule activité véritablement réalisée aura été la célébration de la «semaine d’action mondiale » au mois de juin 2010 dont les activités marquantes ont été:

-la cérémonie de lancement à Ntui dans le département du Mbam et Kim,

-une table ronde télévisée sous le thème : « Financement de l’Education au Cameroun : Etat des lieux et perspectives » ;

-le visionnage du documentaire sur les pratiques d’alphabétisation au Cameroun et la marche de soutien au financement de l’éducation.

De ce qui précède, c’est un « black out »  total qui est à cet effet observer au niveau de la cellule du MINEDUB qui pour différentes raisons s’est montrée très inerte voire non opérationnelle après l’installation pompeuses de ses membres dans la salle des conférences. Notons au passage que certains membres de cette entité sont soit à la retraite soit qu’il occupe des fonctions plus stratégique qui appelle un renouvellement des ressources humaines par le choix des cadres à même de s’investir pleinement pour une atteinte des objectifs.

A quoi servent véritablement les structures mise en place ? qui n’ont pour seule activité que la célébration chaque année de la semaine de l’EPT. et les mêmes activités sont réalisées chaque année avec un lancement dans une « bourgade » hors de Yaoundé et le reste des activités se déroulant dans la cité capitale. Les autres régions et l’arrière pays sont tout simplement ignorés.

« Il faut que ça change !!! »  « Il faut que ça change !!! » « Il faut que ça change !!! »

Suggestions

Compte tenu de tout ce qui précède, nous suggérons  pour une reprise effective :

• une meilleure information de la communauté éducative nationale et internationale, en toute objectivité, sur les résultats obtenus par le Ministère de l’Education de Base (le Cameroun), par les canaux communicationnels appropriés

• un renforcement des ressources humaines des structures de l’EPT par l’intégration de nouvelles personnes sur la base de la compétence ;

• un suivi rigoureux des activités des  programmes d’actions annuels de l’EPT ;

par : Mahob François Narcisse

(Note de lecture)

QUELLE PROCEDURE POUR L’ELABORATION D’UN CURRICULUM

SELON L’APPROCHE PAR COMPETENCES POUR LE SYSTEME EDUCATIF DE BASE DU CAMEROUN ?

Par : MAHOB François Narcisse

(Cadre d’études au CONAP)

Au moment où le système éducatif de base du Cameroun amorce une phase déterminante et délicate de sa rénovation pédagogique avec une nouvelle vision de l’école, prescrite par un ensemble d’actes juridiques et réglementaires (les résolutions des états généraux, la loi d’orientation de l’éducation Loi N°98/004 du 14 avril 1998, la stratégie sectorielle de l’éducation, Arrêté N° A/315/MINEDUB). Le chantier de la modernisation de ses programmes scolaires selon l’approche par compétences se poursuit inlassablement. En effet, aucune contribution n’étant de trop si l’on veut à terme obtenir un résultat satisfaisant ; l’expérience du système éducatif de la Tunisie basée sur l’approche par compétence, qui fait référence en la matière en Afrique, et surtout les réflexions pertinentes deMOHAMED MILED (2002) sur la mise en place d’un «cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par les compétences », celles de :LE BOTERF (1998)  sur l’Ingénierie des compétences, TOUZIN G. (1997) sur la contribution de l’approche par compétences à l’intégration des apprentissages, ROEGIERS, X. (2002)  se rapportant aux situations intégrés des acquis scolaires, PERRENOUD, Ph. (2002)sur les conceptions changeantes du curriculum prescrit,constituent des ressources susceptibles d’inspirer ou de peaufiner l’écriture d’un curriculum selon l’approche par les compétences pour le système éducatif de base du Cameroun.

A travers la présente note de lecture nous nous proposons de partager l’exploration scientifique de ce concept effectués par les auteurs d’ouvrages et d’articles suscités, qui présente quelques éléments d’un cadre conceptuel et méthodologique permettant de comprendre le processus aboutissant à la conception d’un curriculum selon l’approche par les compétences.

L’on peut retenir d’amblée que deux choix sont grosso modoofferts aux systèmes éducatifs pour rénover les programmes selon cette perspective :

· Préconiser un curriculum multidisciplinaire(surtout par rapport à des familles de disciplines, comme les sciences), privilégiant des compétences communes dites « transversales » intégrant ces disciplines et définies selon des profils de sortie d’un cycle donné;

· ou bien s’inscrire dans la logique d’une disciplineet de sa didactique en prenant appui sur le profil qui y est visé, lequel est exprimé à travers des objectifs généraux traduits par la suite en compétences ; cette vision n’exclut pas le fait de se fonder sur des capacités transversales définies au préalable par le Ministère de l’éducation.

C’est la deuxième perspective qui fait l’objet de notre réflexion. Pour le faire, nous nous proposons d’abord de partir d’une définition d’un curriculum; pour ensuite citer quelques motivations à sa réécriture ou refonte, puis de cerner l’une des entrées actuelles d’élaboration des programmes, enfin, celle qui est fondée sur l’approche par les compétences en montrant les principes sur lesquels elle prend appui et les orientations méthodologiques destinées à sa mise en place au niveau des curricula.

1. QU’EST CE QU’UN CURRICULUM ?

Pour définir ce concept, il convient de partir de son acception anglo-saxonne. Le curriculum désigne ainsi la conception, l’organisation et la programmation des activités d’enseignement/apprentissage selon un parcours éducatif. Il regroupe l’énoncé des finalités, les contenus, les activités et les démarches d’apprentissage, ainsi que les modalités et moyens d’évaluation des acquis des élèves.

La conception du curriculum se fait l’écho d’un projet d’école reflétant un projet de société; elle donne lieu à des comportements et pratiques ancrés dans une réalité éducative donnée. C’est ainsi qu’en amont se profilent les intentions d’un curriculum et qu’en aval se concrétisent ses utilisations contextuelles. « Nous avons donc besoin de deuxconcepts, précise Ph. PERRENOUD : l'un pour penser les parcours effectifs de formation des individus scolarisés, l'autre pour penser la représentation institutionnelle du parcours que les élèves sont censéssuivre. On parlera de « curriculum prescrit et de curriculum réel. »

Il convient de préciser que le degré de prescription d’un curriculum (c'est-à-dire jusqu’où on peut aller dans le détail de la programmation) varie d’un pays à un autre selon la formation des enseignants et le niveau d’autonomie qu’on voudrait développer chez eux.

2. POURQUOI CHANGER UN CURRICULUM ?

PourPh. PERRENOUD (2002) In Educateur. Numéro spécial « Un siècle d'éducation en Suisse romande », 2002, n° 1, pp. 48-52.Certains facteurs internes et externes au système éducatif expliquent l’opportunité d’une réécriture ou d’une refonte d’un curriculum.

1. L’évolution des systèmes économiques, sociaux et culturels et les transformations dans l’organisation du travailet dans les profils des métiers dictent de nos jours l’assimilation et l’adoption de cette évolution par l’école, appelée, dès lors, à modifier sa mission et ses finalités et par là même les contenus de ses programmes scolaires; face à cette réalité, l’école doit se soucier moins de la problématique de la transmission des connaissances que de leur exploitation opportune dans des contextes précis où les besoins changent constamment.

2. L’éducation doit donc suivre cette demande sociale en aménageant des approches pédagogiques nouvelles, dont on perçoit l’évolution à travers les changements des modèles d’apprentissage interrogés pour construire le curriculum. Cela signifie que l’élaborateur du programme et l’enseignant accordent un intérêt particulier à l’élève, autrement dit à ses besoins et à son environnement, à son imaginaire, à son rythme d’apprentissage ainsi qu’à ses stimulations et ses motivations.

3. Le développement d’ordre scientifique de la discipline ainsi que celui de ses modèles didactiques correspondantsexpliquent l’opportunité de réécrire un curriculum en l’actualisant et en l’aménageant en fonction de ces développements qui doivent se traduire selon le processus de la transposition didactique.

4. Les résultats des évaluations du système éducatif,notamment au niveau des programmes et des acquis scolaires des élèves, incitent à revoir un curriculum en prenant en considération ses points forts et les insuffisances ou les manquements constatés.

Parmi les constats négatifs récurrents faits dans notre système scolaire de base, on peut citer par exemple, la surcharge des programmes scolaires actuellement exploités, la forte propension à la restitution des savoirs au moment de l’évaluation et l’incapacité d’un nombre important d’élèves à résoudre des problèmes de la vie quotidienne, la prééminence des méthodes transmissives, l’absence des démarches de métacognition chez les apprenants…

Toutefois, la mise en place d’une rénovation pédagogique impliquant l’adoption d’une approche pédagogique donnée ne peut être fiable et efficiente que si elle fait l’objet d’une «contextualisation» garantissant son ancrage dans le pays où elle est implantée. Les articles 4 et 5 de la LOI d’orientation de l’éducation au Cameroun donnent des précisions suffisantes sur les missions générales et les objectifs de l’éducation.

Cette prise en compte du contexte signifie, au plan micro, l’adaptation du curriculum aux données précises de la classe et des apprenants ; mais au plan collectif et macro structurel, elle se conçoit à plusieurs dimensions :

· Une dimension socioculturelle, économique, politique et morale: la rénovation d’un programme prend en compte les valeurs en vigueur dans le pays et les moyens mis à la disposition par l’institution scolaire.

· Une dimension méthodologique: un modèle adopté ne peut faire table rase des traditions et des pratiques méthodologiques déjà adoptées. Nous devons nous appuyer sur les programmes officiels actuellement en vigueur et sur la Nouvelle Approche Pédagogique (NAP).

· Eventuellement une dimension terminologique; certains concepts ou termes techniques utilisés initialement dans un pays peuvent être aménagés et adaptés aux usages conceptuels ou terminologiques attestés dans le contexte où s’implante la rénovation ;

· et une dimension liée aux potentialités réelles des enseignants, c’est-à-dire à leurs comportements et pratiques didactiques ainsi qu’à leur culture pédagogique effective. Cette dernière dimension est d’autant plus importante qu’elle induit la réussite ou non du processus enseignement/apprentissage.

3. QUI PREPARE LE CURRICULUM ET COMMENT ?

MILED, M. (2002) In Le Français dans le monde, mai- juin, n° 321. p.35. précise que « l’élaboration des curriculums et les démarches correspondantes varient selon les cas et selon les traditions en vigueur dans tel ou tel pays. On se réfère soit à un profil abstrait de l’élève, soit à un profil nostalgique» (à la manière dont l’élaborateur et le groupe d’élaborateurs ont été eux-mêmes formés), « soit encore à la logique interne et à l’épistémologie de la science correspondant à la discipline en question. » D’autres voies, plus focalisées sur l’élève, prennent en compte ses besoins, ceux de son environnement, ses expériences ainsi que ses représentations, les exigences du milieu scolaire, son bagage héréditaire, sa motivation

Cette dernière perception nous semble plus appropriée pour notre système éducatif de base.

S’agissant de la démarche d’écriture des programmes, XavierROEGIERS distingue :

· une logique de l’expertise, qu’elle travaille selon les contenus ou selon la démarche de l’intégration ; l’élaboration du curriculum est confiée à un groupe restreint d’experts ;

· une logique de projet et de participationdes partenaires ou acteurs ayant des profils complémentaires : des enseignants, des inspecteurs, des experts, des directeurs d’écoles, des représentants d’instances éducatives sont représentés dans ce processus… Ce partenariat garantit en amont la concrétisation des principes d’adhésion (la consultation est une garantie de l’adhésion et une ressource) et d’efficacité (avoir un curriculum fiable permettant des changements réels dans les pratiques et les comportements pédagogiques).

Pour le Cameroun il serait judicieux de fusionner les deux approches en ce sens que le travail d’expertise est déjà réalisé par le Projet Education II quia accompli un travail remarquableayant consisté à élaborer un référentiel de compétence de certification ou de promotion pour l’élève ; ainsi que des moutures de programmes scolaires selon l’approche par compétences pour les deux disciplines que sont ; le français et les Mathématiques. Ce travail que nous pouvons qualifier de préliminaires doit être soumis à l’appréciation et à la validation d’autres acteurs de la communauté éducative pour garantir la logique de la participation et donc de l’adhésion sus évoquée.

4. QUELLES SONT LES PRINCIPALES ENTREES D’UN CURRICULUM ?

Dans l’histoire récente de l’élaboration des programmes d’enseignement, trois principales logiques d’entrée ont déterminé la construction d’un curriculum :

1. Une entrée par les contenus: la matière à enseigner est structurée selon des savoirs, des connaissances ou des concepts à faire acquérir selon une progression définie en général conformément à la logique propre à la discipline scientifique de référence. Mais, cette approche où prédominent quelquefois l’académisme et l’érudition ne permet pas de cibler suffisamment l’enseignement.

2. Une entrée par les objectifs,inspirée de la pédagogie par objectifs (PPO) et alimentée en particulier par les travaux de Bloom: l’organisation des contenus scolaires s’opère à partir de la délimitation de différentes catégories d’objectifs (généraux, spécifiques et opérationnels). Les programmes scolaires actuellement en vigueur dans le système camerounais ont été élaborés selon cette entrée.

3. Une entrée par les compétences(ou par intégration) : elle prend appui sur la délimitation de compétences utilisant ou mobilisant un ensemble de ressources (des savoir, des savoir-faire et des savoir-être) dans une discipline donnée, afin d’effectuer une tâche complexe comme la résolution d’un problème ou la production d’actes communicatifs. Elle se réclame essentiellement de la théorie constructiviste situant les savoirs dans l’expérience et le vécu de l’apprenant qui permettent ainsi d’expliquer le processus d’appropriation de ces savoirs dans un contexte qui lui est stimulant et motivant.

Des trois logiques d’entrée, le système scolaire de base du Cameroun a expérimenté les deux premières avec des résultats très mitigés à notre avis ; à savoir, l’entrée par les contenus au lendemain de l’indépendance et ce jusqu’en 1997 avec la refonte ou la réécriture desdits programmes scolaires inspirée effectivement par une pratique assez tatillonne de la , pédagogie des centres d’intérêts, la PPO et de la pédagogie des projets par les enseignants du cycle primaire. Ce qui a donné naissance aux programmes scolaires actuellement exploités, élaborés avec une entrée par les objectifs. La rénovation en cours (APC) voudrait prendre appui sur l’entrée par les compétences.

5. RAPPEL DE QUELQUES PRINCIPES DE BASE DE L’APPROCHE PAR LES COMPETENCES.

Cette approche initialement retenue dans la formation professionnelle et au niveau de l’entreprise ; où le concept de qualification, celui d’efficacité dans un poste de travail généralement associée à la maîtrise d’un corps de connaissances, a été supplanté par celui de profil de compétences (traduit sous forme de référentiel de compétences), lequel met en relief l’adaptabilité, la mobilité et le sens de l’initiative considérés comme importants dans les relations entre l’homme et le travail.

Ensuite, cette approche a été transposée dans le secteur de l’éducation où plusieurs systèmes éducatifs de différents pays, l’ont adoptée dans les divers degrés de l’enseignement. Elle trouve ses applications dans différentes composantes : les curriculums, les manuels scolaires, le système d’évaluation et la formation des enseignants.

L’APC repose sur les principes suivants : (Voir à ce sujetles travaux de GuyLE BOTERF.)

1. Déterminer et installer des compétencespour une insertion socioprofessionnelle appropriée ou pour développer des capacités mentales utiles dans différentes situations ; le profil à partir duquel ces compétences sont identifiées est intimement lié à un ensemble de valeurs qui doivent prendre en compte à la fois des options universelles et humanistes et des données spécifiques au contexte où des tâches variées peuvent être effectuées: de ce point de vue, le curriculum est un vecteur de développement et de changement des mentalités, un moyen de viser des finalités comme l’égalité, l’esprit critique, la cohésion sociale …

2. Intégrer les apprentissagesau lieu de les faire acquérir de façon séparée, cloisonnée ou juxtaposée (le tout n’est pas la somme des parties) ; on passe d’un apprentissage catégorisé à un apprentissage intégré. Ce principe fondamental de l’approche par les compétences repose sur la nécessité de mobiliser des ressources (savoirs et savoir-faire) pour la résolution d’un problème en sciences, la production d’actes langagiers en langue ou pour la préparation d’un projet. Selon X. ROEGIERS, l’intégration étant « une opération par laquelle on rend interdépendants différents éléments qui étaient dissociés au départ en vue de les faire fonctionner d’une manière articulée en fonction d’un but donné».

C’est ainsi qu’à travers une situation d’enseignement ciblant une tâche bien définie l’intégration peut se réaliser chez l’apprenant ; celle-ci « est étroitement associée à une capacité d'agir observable, de réaliser concrètement une activité qui lui fera percevoir l'utilité de ses apprentissages, par exemple : la réalisation de projets, la résolution de problèmes complexes, la production de rapports, l'accomplissement d'exercices et de tâches dans le cadre de simulations, de jeux de rôle, de mises en situation. »6

Pour assurer une extension des situations et pour favoriser la variété des contextes, l’approche par les compétences a retenu le concept de « famille de situations », défini comme un ensemble de situations ayant un niveau de difficulté équivalent mais qui se rattachent à une même compétence ou à un même OTI.

Exemple: produire un rapport de synthèse destiné à une revue et informant, après un recueil d’informations, sur les possibilités d’emploi dans trois domaines professionnels différents : la protection de l’environnement, le domaine paramédical et le domaine de l’enseignement.

3. Orienter les apprentissages vers des tâches complexescomme la résolution des problèmes, l’élaboration de projets, la communication linguistique, la préparation d’un rapport professionnel…

4. Rendre significatif et opératoire ces apprentissagesen choisissant des situations motivantes et stimulantes pour l’élève. Le caractère significatif ne peut se limiter à l’ancrage des compétences et des situations aux seuls contextes de la vie quotidienne ; des situations peuvent être significatives si elles présentent un défi pour l’apprenant (même au niveau ludique), si elles développent des capacités mentales (raisonner, comparer, justifier…) ou si elles font appel à des compétences qui peuvent être réinvesties dans d’autres disciplines (une compétence en mathématique peut servir à d’autres matières d’enseignement). Ainsi, l’important n’est plus seulement de s’interroger sur ce que l’apprenant sait, voire même sur ce qu’il sait faire, mais de se préoccuper aussi et surtout des situations dans lesquelles il va être amené à utiliser son « savoir ». C’est ce qu’on appelle le « savoir agir ».

5. Évaluer de façon explicite et selon des tâches complexes: dans une approche par les compétences, une évaluation certificative finale se déroule sur la base de la résolution de situations-problèmes et non sur la base d'une somme d'items isolés (comme c’est le cas dans une évaluation sommative qui porte sur des savoirs ou des savoir-faire juxtaposés) ; toutefois, l’évaluation de la compétence n’exclut pas celle, antérieure, des savoirs et des savoir-faire. Ainsi, une évaluation intégrée se substitue à la fin d’un parcours à des évaluations ponctuelles et séparées qui ne peuvent être écartées.

6. UNE PROCEDURE DE CONCEPTION D’UN CURRICULUM SELON L’APPROCHE PAR LES COMPETENCES.

Dans la présentation de cette orientation méthodologique, nous nous référons principalement aux travaux de X. ROEGIERS (2000).

6.1 Délimiter un objectif terminal d’intégration pour le cycle ou l’année (OTI).

La première tâche à effectuer est de préciser un profil de sortie de l’élève soit à la fin de chaque année soit à la fin à la fin d’un degré ou d’un cycle. Ce profil sera exprimé à l’aide d’un objectif terminal d’intégration (OTI), concept central, qui polarise, en les intégrant, les compétences de la même année ou de l’ensemble du cycle.

Pour le formuler, le concepteur du curriculum se réfère ainsi à un ensemble de situations et se pose la question suivante : à quel type de situations l’élève doit-il faire face dans sa vie quotidienne et plus tard dans sa vie professionnelle?

Voici un exemple d’OTI extrait des programmes tunisiens. Cet OTI regroupe les compétences acquises au bout de deux années d’apprentissage du français.

« Au terme de la 4eannée de l’enseignement de base, l’élève sera capable de produire un énoncé oral cohérent et intelligible d’au moins trois phrases constituant un récit ou un dialogue, à partir d’une situation présentée oralement par le maître ou d’un support visuel, textuel ou concret. »

6.2 Préciser les compétences constituant l’OTI.

Dans un deuxième temps, les élaborateurs du curriculum procèdent à la délimitation des compétences en décomposant l’OTI et en prévoyant leur progression et leur cheminement selon différents paramètres :

· le niveau de complexité de la tâche demandée,

· le niveau d’autonomie exigé de l’élève,

· ou encore le nombre de démarches à suivre dans la résolution d’un problème…)

L’organisation des compétences peut se réaliser en procédant à une répartition par sphères d’activités (géométrie, calcul, en mathématiques; oral, écrit, en langue…) ou Un cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par les compétences par type d’activités (analyse d’un fait de l’environnement dans un but donné, proposition d’une action en faveur de l’amélioration de l’environnement ; production d’un texte descriptif, production d’une argumentation contenant une description…).

Au Cameroun le socle commun s’articule autour de sept (07) compétences fondamentales :

1. La maîtrise des deux langues officielles (Français et Anglais)

2. La pratique d’au moins une langue nationale

3. Les compétences de base en mathématiques, la culture scientifique et technologique ;

4. La culture humaniste

5. Les compétences de pratiquer des règles morales et civiques ;

6. Le développement de l’esprit d’initiative et de créativité

7. La maîtrise des technologies de l’information et de la communication de base.

6.3 Identifier les ressources mobilisées par chaque compétence.

On entend ici par ressources l’ensemble des savoirs (connaissances, informations, notions…), des savoir-faire (additionner, préciser la cause d’une panne électrique, transformer une phrase affirmative en phrase interrogative…) et des savoir-être (écouter son interlocuteur…) qu’on utilise pour réaliser une tâche complexe liée à une compétence ; là encore, c’est à l’aide d’un ensemble de situations qu’on parvient à réaliser l’intégration des ressources.

L Le texte du curriculumintroduit dans une première colonne un ensemble de savoir-faire à mobiliser, dans une seconde, les savoirs correspondants et dans une troisième les activités à proposer à l’enseignant pour développer cette compétence auprès des élèves. ROEGIERS (2000) précise que dans le choix des savoirs et des savoir-faire, il est possible et souvent nécessaire de se référer aux anciens programmes dans lesquels on peut puiser les ressources essentielles. Dans les programmes construits selon les contenus matières, il convient de transformer ces contenus en objectifs spécifiques. La distinction de ce qui est important de ce qui l’est moins se fait en fonction de la récurrence des ressources ou parce qu’elles servent à d’autres apprentissages figurant dans une autre discipline.

Voici un exemple d’organisation de la compétence.

6.4 Proposer des situations d’évaluation

Ces situations seront proposées pour l’OTI et chacune des compétences, en y précisant les critères (de base et de perfectionnement) et les indicateurs d’évaluation. Il est important de proposer à l’enseignant au moins deux situations significatives se rapportant à la même famille tout en précisant la tâche à effectuer, tout en se servant d’un ou de plusieurs supports et en la présentant à l’aide d’une consigne claire et non ambiguë.

7. CONDITIONS ET MODALITES DE MISE EN PLACE DE L’APC

Dans le souci d’une bonne contextualisation de l’opération de réécriture des programmes, il est opportun de tenir compte au préalable d’un ensemble de données:

· les résultats fournis par une analyse aussi dépassionnée que possible de la situation pédagogique et didactique existante : les anciens programmes et les outils didactiques correspondants, la réalité des acquis des élèves, les entraves Un cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par les compétences éventuelles au changement du curriculum et les diverses potentialités pour engager cette action ;

· ?les options éthiques, pédagogiques et méthodologiques mentionnées dans le référentiel des compétences préconisé par le Ministère de l’éducation afin de voir ce qui est transversal et ce qui est spécifique à chaque discipline scolaire;

· ?une imprégnation des élaborateurs des curriculums par l’approche pédagogique retenue et ses contours (en l’occurrence l’approche par les compétences dans ses fondements théoriques et ses implications pratiques).

De même, cette rénovation est à concevoir comme un processus comprenant des volets complémentaires impliquant des modalités assurant sa cohérence et les conditions de sa réussite :

ü au plan institutionnel, il convient de mettre en place un comité de pilotage au niveau du Ministère associant divers partenaires (représentant de la structure des programmes, des manuels scolaires, de la formation et de la gestion administrative des écoles…) et chargé du suivi et de la régulation des différentes actions engagées (rédaction des programmes, expérimentation, validation, application partielle ou totale de ces programmes…) ;

ü ?une sensibilisation et une information des différents partenaires impliqués (les responsables du Ministère de l’éducation, les chefs d’établissement, les enseignants et éventuellement les parents d’élèves) s’avèrent utiles et nécessaires pour susciter leur adhésion à cette rénovation ;

ü ?une formation des formateurs et des enseignants dans le domaine de l’approche par les compétences devrait accompagner la réécriture des curriculums. Le pari de ce projet de formation, conçu selon une démarche participative, est d’amener les enseignants à changer de comportements et de rapport au savoir et à l’apprentissage, de les conduire à être moins transmissif et de faire en sorte qu’ils aident les élèves à apprendre en les mettant dans des situations de production, de réalisation de projets et enfin qu’ils les évaluent à partir de situations-problèmes et de démarches de projet. Ceci contribuerait à réduire le décalage souvent constaté entre les ambitions institutionnelles liées à la rénovation pédagogique et la réalité de la classe et de l’apprentissage ;

ü l’élaboration des manuels scolaires devrait aussi s’inscrire dans la même perspective et refléter une méthodologie prenant en compte concrètement les principes de base de l’approche et en particulier celui de l’intégration des acquis ;

ü ?progressivement, le système d’évaluation, aussi bien dans sa composante certificative que formative, est appelé, certes progressivement, à se conformer à la logique d’une évaluation des compétences.

Ainsi la qualité de l’enseignement visée à travers une réécriture des curriculums selon l’approche par les compétences et les actions qui l’accompagnent n’a de chance de se réaliser qu’à travers le développement progressif d’une culture de l’innovation auprès de partenaires impliqués, participatifs et conscients de l’enjeu de cette action.

QUELQUES REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

v LEBOTERF, G. (1998).L’ingénierie des compétences. Editions d’organisation.

v MILED, M. (2002). Élaborer ou réviser un curriculum. InLe Français dans le monde, mai- juin 2002, n° 321. pp.35-38.

v MILED, M. (2005). Un cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par les compétences,La refonte de la pédagogie en Algérie – Défis et enjeux d’une société en mutation, Alger : UNESCO-ONPS, pp. 125-136.

v PERRENOUD