Pinto da Costa dá lição a alunos do "Carolina"Com a sobrecarga de trabalho acabei por não perceber: afinal já passaram 30 dias.
Confesso que ainda pensei que se tratava de um trocadilho...
30 de abril de 2008
1 de Abril?
Confesso que ainda pensei que se tratava de um trocadilho...
29 de abril de 2008
A retórica de chumbo
«Se o aluno custa 3000 euros por ano, quando chumba passa a custar 6000. E se chumbar outra vez custa 9000».Já sabemos(?) quanto custa ao erário chumbar um aluno. Resta saber o custo da certificação sem garantia de qualidade. Entre o deve e o haver venha lá o diabo e escolha!
Correntes que libertam
Gosto das correntes que libertam. Gosto destes fios que me guiam a recantos blogoEsféricos plenos de sentido. Gosto de dizer: é um blog muito bom sim senhora!A Fátima André lançou um olhar cúmplice do seu Revisitar a Educação. Eu agradeço a simpatia e junto mais um elo à corrente:
1- Este prémio deve ser atribuído aos blogs que gostamos e visitamos regularmente postando comentários;
2- Ao receber o selo "é um blog bom sim senhora!!" devemos escrever um post incluindo: o nome de quem nos deu o prémio com o respectivo link de acesso + a tag do prémio + a indicação de outros 7 blogs;
3- A tag do prémio deve ser exibida no blog.
Depois de percorrer dezenas de blogs que visito diariamente de forma criteriosa através do meu leitor de RSS (Really Simple Syndication), vacilo como um ponta-de-lança [do glorioso] na hora de atirar para o fundo das redes. Desafio o:
- Aragem [Este desafio inclui todos os confrades, naturalmente];
- (Re)Flexões [Francisco Santos, é preciso começar a trabalhar os antagonistas ;)];
- De cabeça [O Manel foi o primeiro elo da teia];
- Anterozóide [Ainda bem que temos o Antero para estimular a veia satírica];
- Rudimentos - E agora? [É uma agradável surpresa esta descoberta recente];
- As Minhas Leituras [Espero que o José Luiz Sarmento regresse rapidamente à blogosfera];
- Ruptura Vizela [O Zé Manel é um velho companheiro de outras lutas].
PS (salvo-seja): E agora tenho de regressar ao Aragem tratar do desafio lançado pela Isabel :)
26 de abril de 2008
Excelente.
Intervenção de José Soeiro na sessão solena do 25 de Abril 2008 (Bloco de Esquerda)
O 25 de Abril foi feito para nos libertar do passado. Por isso, qualquer celebração tem de interpelar o presente. É esse o dever de memória: situarmo-nos aqui e agora sabendo que há uma história que nos prometeu a modernidade contra o atraso. A alegria da memória revolucionária rejeita a prisão num presente contínuo. Não estamos condenados a viver o futuro como angustiante repetição do presente ou assustador regresso ao passado.
O projecto de modernidade que nos trouxe o 25 de Abril teve a sua expressão concreta na conquista de direitos sociais que são a marca revolucionária da nossa democracia. Foi a liberdade política, a liberdade de expressão e de organização, a inversão da relação de forças entre capital e trabalho, a exigência de uma cidadania que era mais que um mero estatuto legal. Era acção colectiva, prática social, desobediência ao poder, direitos civis, políticos e sociais inseparáveis.
Entre esses direitos, temos os serviços públicos, a segurança social, o serviço nacional de saúde, a democratização do ensino, a valorização da educação como factor central de desenvolvimento e de combate às injustiças.
A escola tem sido um elemento central da crença no progresso. Foi assim com a generosidade dos pedagogos da Primeira República e foi assim com o 25 de Abril. Os grandes pensadores progressistas consideraram sempre a escola como um elemento transformador das sociedades.
A política sobre a escola e a democratização do ensino sempre foi demarcadora, porque define o modo como encaramos o saber, a emancipação intelectual, a distribuição dos meios de ler e interpretar o mundo, a autonomia de cada um e uma. Também hoje é assim: a política sobre a educação é demarcadora, sobretudo porque vivemos uma crise nas escolas.
O sentimento dominante em relação à escola é hoje de incerteza. A massificação do ensino foi um processo extraordinário, mas não correspondeu a uma igualização das oportunidades sociais dos cidadãos. As promessas de que mais escola traria mais desenvolvimento, mais igualdade e maior mobilidade social nem sempre se confirmaram. Em grande medida, a escola massificou-se sem se democratizar completamente. Avançamos muito no problema do acesso, mas não resolvemos o problema do sucesso educativo para todos. O acesso à escola, por si só, não consegue romper o ciclo vicioso da pobreza, porque não garante a todos as mesmas condições de sucesso. A escola contribui para a reprodução social e frequentemente tem acentuado as desigualdades.
A escola fabrica várias formas de exclusão. Não deixa entrar os que estão fora e esse é o problema do acesso. Põe fora os que estão dentro – e aí estamos perante o drama do insucesso escolar e do abandono. Exclui incluindo – a forma escolar é em si uniformizadora e adversa à diversidade. E, num certo sentido, a inclusão na escola deixou de fazer sentido, porque é difícil perceber para que é que precisamos de lá estar. A cada um destes problemas – o acesso, o sucesso, a diversidade dos públicos escolares e o sentido do trabalho escolar – nós só podemos responder com uma escolha: mais e melhor democracia.
O problema das escolas não é, portanto, os professores, mesmo que se queira tantas vezes transformá-los nos culpados das políticas educativas. O problema das escolas não são os jovens, mesmo que se queira construir histericamente a imagem de que os estudantes são todos perigosos delinquentes. O problema das escolas não é terem demasiada democracia na sua gestão, mesmo que se use essa distorção como argumento para subordinar as políticas educativas ao modelo das empresas.
A crise da escola não é uma crise técnica, relacionada com um problema de eficácia. É uma crise política, ligada a um problema de legitimidade. Não há forma de resolver esta crise sem a pensar politicamente e sem a articular com os diferentes projectos de sociedade que conflituam no país.
Os discursos conservadores sobre a educação ganham hoje espaço público e são cada vez mais agressivos. Conjugam a saudade de uma escola de elites, da “homogeneidade perdida” do tempo em que os alunos vinham todos das mesmas famílias e das mesmas culturas com a ideia de que o insucesso e a exclusão é uma inevitabilidade numa escola exigente. Algumas crianças estariam destinadas a um “sucesso parcial” e essa desigualdade é que permitiria a selecção social dos melhores.
Este darwinismo social não serve a democracia, porque considera que o próprio processo de democratização da escola só pode levar a dificuldades – e até à impossibilidade – no cumprimento da sua missão.
A resposta democrática valoriza a diversificação dos públicos escolares, a interculturalidade, a heterogeneidade, os diferentes comportamentos, linguagens, classes e nacionalidades que habitam a escola portuguesa. A resposta democrática rejeita as formas de hierarquia e discriminação dentro da escola.
A escola que existe é responsável não apenas pela reprodução das desigualdades, mas pela produção de uma exclusão que resulta da própria organização escolar. A educação inclusiva tem de romper com os valores da escola tradicional, do aluno-padrão, de aprendizagem como transmissão, de escola como estrutura de reprodução.
A escola não pode ser um lugar de desigualdade e sofrimento. A democracia precisa de restituir a professores e alunos as condições mínimas para a sua felicidade. Essa felicidade é um enorme desafio. Trata-se de superar a forma escolar, de reinventar a escola e o trabalho que lá é feito.
Foi sempre assim com todos os movimentos políticos e pedagógicos que se empenharam no projecto da escola democrática. Todos perceberam que o seu potencial era a escola ser, já em si, um espaço de vivência democrática: a “sociedade dos condiscípulos” de António Sérgio, o espaço da cooperação e da partilha, esse microcosmos social gerido pelos que lá estão, praticando a cidadania.
A limitação da democracia na vida das escolas, na sua gestão, na sua organização, é sempre um empobrecimento da escola pública. Se pedirmos a professores e alunos para se demitirem de participar na gestão das escolas, não nos admiremos que se demitam também da gestão do país. A cidadania não se estuda para um teste, aprende-se exercendo-a, na escola desde logo. Elegendo os órgãos, fazendo o debate democrático, vivendo com o conflito. A ideia de que a democracia enquanto forma de vivência para as escolas é ineficaz ou morosa – logo, precisa de ser substituída pelo autoritarismo imposto de fora ou pelo gerencialismo importado do mercado – é uma ideia perigosa não apenas para as escolas, mas para o país.
É impossível pensar a escola como uma ilha isolada do mundo. A escola não pode resolver todos os problemas sociais. Não poderá nunca existir uma escola inclusiva numa sociedade que não o é.
As expectativas de mobilidade social associadas à escola – determinantes na sua valorização pelas pessoas – estão hoje a ser frustradas pelo acréscimo das desigualdades e da exclusão. O aumento do desemprego, a precarização generalizada da juventude e o empobrecimento do país dá-se hoje em simultâneo com um acréscimo das qualificações escolares.
O problema é portanto das escolhas políticas do centrão e do rotativismo que amarram o país à pobreza e ao défice social. De nada valem as declarações vazias das almas sensíveis que tanto se preocupam com a «exclusão», porque os mesmos responsáveis políticos que se condoem com a exclusão têm sido insensíveis à acentuação das desigualdades.
A crise da escola não pode ser equacionada senão remetendo-a para a crise do compromisso entre capitalismo e democracia, compromisso que tinha sido assegurado, até certo ponto, pelo Estado Social. A desregulação dos direitos do trabalho, o desmantelamento dos serviços públicos que é o dogma do liberalismo dominante, a restrição democrática que significa a destruição de direitos sociais trazidos pela Revolução são os factores que estão, primordialmente, na origem dos fenómenos de exclusão.
Para que a extensão da escolarização possa ser, como sempre advogaram os seus mais generosos defensores, factor de progresso e de emancipação das classes exploradas é indispensável impor mudanças profundas no próprio trabalho.
A inadequação do sistema educativo e formativo em relação ao mercado de trabalho é uma profecia liberal invertida. Não temos qualificações a mais. Temos, isso sim, falta de empregos qualificados, exploração dos jovens, um modelo produtivo atrasado baseado na mão-de-obra barata, que precisa de taxas de desemprego estrutural para manter taxas de lucro e uma pressão permanente sobre os trabalhadores.
A estrutura de relações de produção existente em Portugal bloqueia as forças potencialmente produtivas produzidas no sistema de ensino.
Este problema é, a par da educação, um dos maiores défices democráticos que hoje vivemos. A minha geração, a geração dos 500 euros, vive na corda bamba, congelada pela precariedade. É uma geração em relação à qual os Governos têm virado as costas. A precariedade foi-nos imposta como modo de vida: nenhuns direitos, nenhuma capacidade de projectar um futuro, nenhuma garantia de respeito, nenhuma certeza de emancipação.
Muitos dos direitos que fizeram parte do código genético da democracia de Abril não existem para grande parte dos jovens. Empresas de Trabalho Temporário que falsificam relações de trabalho. Falsos recibos verdes, a começar pelos que existem no Estado. Contratos a prazo que se sucedem. Estágios não-remunerados uns atrás dos outros. Arbitrariedade laboral completa. Esta é a condição de toda uma geração que já nasceu em democracia.
A democracia tem estado a ser confiscada pelos patrões, pelas ETT’s e pelo Estado que dá o pior exemplo com milhares de trabalhadores precários. De nada adiantam medidas cosméticas que legitimam estas práticas quando vêm atreladas ao despedimento na hora, que significa a precarização geral da sociedade.
A democracia não pode ser confiscada por ninguém. Não é apenas um sistema político e o voto livre, que é essencial. Uma democracia de alta intensidade é aquela que se estende a todas as esferas da vida, a todas as relações sociais. A democracia é a resposta mais forte contra todas as formas de dominação – no espaço da empresa, na escola, na família, na sexualidade. É isso o socialismo do nosso tempo, um projecto imenso que se encontra por cumprir.
É o compromisso com esse projecto que faz hoje a diferença entre o situacionismo e as alternativas.
Na política, como na vida, nós somos o que fazemos. Mas somos sobretudo o que fazemos para mudar o que somos. E se há uma coisa que o 25 de Abril nos ensina é que é sempre possível mudar tudo.
O 25 de Abril foi feito para nos libertar do passado. Por isso, qualquer celebração tem de interpelar o presente. É esse o dever de memória: situarmo-nos aqui e agora sabendo que há uma história que nos prometeu a modernidade contra o atraso. A alegria da memória revolucionária rejeita a prisão num presente contínuo. Não estamos condenados a viver o futuro como angustiante repetição do presente ou assustador regresso ao passado.
O projecto de modernidade que nos trouxe o 25 de Abril teve a sua expressão concreta na conquista de direitos sociais que são a marca revolucionária da nossa democracia. Foi a liberdade política, a liberdade de expressão e de organização, a inversão da relação de forças entre capital e trabalho, a exigência de uma cidadania que era mais que um mero estatuto legal. Era acção colectiva, prática social, desobediência ao poder, direitos civis, políticos e sociais inseparáveis.
Entre esses direitos, temos os serviços públicos, a segurança social, o serviço nacional de saúde, a democratização do ensino, a valorização da educação como factor central de desenvolvimento e de combate às injustiças.
A escola tem sido um elemento central da crença no progresso. Foi assim com a generosidade dos pedagogos da Primeira República e foi assim com o 25 de Abril. Os grandes pensadores progressistas consideraram sempre a escola como um elemento transformador das sociedades.
A política sobre a escola e a democratização do ensino sempre foi demarcadora, porque define o modo como encaramos o saber, a emancipação intelectual, a distribuição dos meios de ler e interpretar o mundo, a autonomia de cada um e uma. Também hoje é assim: a política sobre a educação é demarcadora, sobretudo porque vivemos uma crise nas escolas.
O sentimento dominante em relação à escola é hoje de incerteza. A massificação do ensino foi um processo extraordinário, mas não correspondeu a uma igualização das oportunidades sociais dos cidadãos. As promessas de que mais escola traria mais desenvolvimento, mais igualdade e maior mobilidade social nem sempre se confirmaram. Em grande medida, a escola massificou-se sem se democratizar completamente. Avançamos muito no problema do acesso, mas não resolvemos o problema do sucesso educativo para todos. O acesso à escola, por si só, não consegue romper o ciclo vicioso da pobreza, porque não garante a todos as mesmas condições de sucesso. A escola contribui para a reprodução social e frequentemente tem acentuado as desigualdades.
A escola fabrica várias formas de exclusão. Não deixa entrar os que estão fora e esse é o problema do acesso. Põe fora os que estão dentro – e aí estamos perante o drama do insucesso escolar e do abandono. Exclui incluindo – a forma escolar é em si uniformizadora e adversa à diversidade. E, num certo sentido, a inclusão na escola deixou de fazer sentido, porque é difícil perceber para que é que precisamos de lá estar. A cada um destes problemas – o acesso, o sucesso, a diversidade dos públicos escolares e o sentido do trabalho escolar – nós só podemos responder com uma escolha: mais e melhor democracia.
O problema das escolas não é, portanto, os professores, mesmo que se queira tantas vezes transformá-los nos culpados das políticas educativas. O problema das escolas não são os jovens, mesmo que se queira construir histericamente a imagem de que os estudantes são todos perigosos delinquentes. O problema das escolas não é terem demasiada democracia na sua gestão, mesmo que se use essa distorção como argumento para subordinar as políticas educativas ao modelo das empresas.
A crise da escola não é uma crise técnica, relacionada com um problema de eficácia. É uma crise política, ligada a um problema de legitimidade. Não há forma de resolver esta crise sem a pensar politicamente e sem a articular com os diferentes projectos de sociedade que conflituam no país.
Os discursos conservadores sobre a educação ganham hoje espaço público e são cada vez mais agressivos. Conjugam a saudade de uma escola de elites, da “homogeneidade perdida” do tempo em que os alunos vinham todos das mesmas famílias e das mesmas culturas com a ideia de que o insucesso e a exclusão é uma inevitabilidade numa escola exigente. Algumas crianças estariam destinadas a um “sucesso parcial” e essa desigualdade é que permitiria a selecção social dos melhores.
Este darwinismo social não serve a democracia, porque considera que o próprio processo de democratização da escola só pode levar a dificuldades – e até à impossibilidade – no cumprimento da sua missão.
A resposta democrática valoriza a diversificação dos públicos escolares, a interculturalidade, a heterogeneidade, os diferentes comportamentos, linguagens, classes e nacionalidades que habitam a escola portuguesa. A resposta democrática rejeita as formas de hierarquia e discriminação dentro da escola.
A escola que existe é responsável não apenas pela reprodução das desigualdades, mas pela produção de uma exclusão que resulta da própria organização escolar. A educação inclusiva tem de romper com os valores da escola tradicional, do aluno-padrão, de aprendizagem como transmissão, de escola como estrutura de reprodução.
A escola não pode ser um lugar de desigualdade e sofrimento. A democracia precisa de restituir a professores e alunos as condições mínimas para a sua felicidade. Essa felicidade é um enorme desafio. Trata-se de superar a forma escolar, de reinventar a escola e o trabalho que lá é feito.
Foi sempre assim com todos os movimentos políticos e pedagógicos que se empenharam no projecto da escola democrática. Todos perceberam que o seu potencial era a escola ser, já em si, um espaço de vivência democrática: a “sociedade dos condiscípulos” de António Sérgio, o espaço da cooperação e da partilha, esse microcosmos social gerido pelos que lá estão, praticando a cidadania.
A limitação da democracia na vida das escolas, na sua gestão, na sua organização, é sempre um empobrecimento da escola pública. Se pedirmos a professores e alunos para se demitirem de participar na gestão das escolas, não nos admiremos que se demitam também da gestão do país. A cidadania não se estuda para um teste, aprende-se exercendo-a, na escola desde logo. Elegendo os órgãos, fazendo o debate democrático, vivendo com o conflito. A ideia de que a democracia enquanto forma de vivência para as escolas é ineficaz ou morosa – logo, precisa de ser substituída pelo autoritarismo imposto de fora ou pelo gerencialismo importado do mercado – é uma ideia perigosa não apenas para as escolas, mas para o país.
É impossível pensar a escola como uma ilha isolada do mundo. A escola não pode resolver todos os problemas sociais. Não poderá nunca existir uma escola inclusiva numa sociedade que não o é.
As expectativas de mobilidade social associadas à escola – determinantes na sua valorização pelas pessoas – estão hoje a ser frustradas pelo acréscimo das desigualdades e da exclusão. O aumento do desemprego, a precarização generalizada da juventude e o empobrecimento do país dá-se hoje em simultâneo com um acréscimo das qualificações escolares.
O problema é portanto das escolhas políticas do centrão e do rotativismo que amarram o país à pobreza e ao défice social. De nada valem as declarações vazias das almas sensíveis que tanto se preocupam com a «exclusão», porque os mesmos responsáveis políticos que se condoem com a exclusão têm sido insensíveis à acentuação das desigualdades.
A crise da escola não pode ser equacionada senão remetendo-a para a crise do compromisso entre capitalismo e democracia, compromisso que tinha sido assegurado, até certo ponto, pelo Estado Social. A desregulação dos direitos do trabalho, o desmantelamento dos serviços públicos que é o dogma do liberalismo dominante, a restrição democrática que significa a destruição de direitos sociais trazidos pela Revolução são os factores que estão, primordialmente, na origem dos fenómenos de exclusão.
Para que a extensão da escolarização possa ser, como sempre advogaram os seus mais generosos defensores, factor de progresso e de emancipação das classes exploradas é indispensável impor mudanças profundas no próprio trabalho.
A inadequação do sistema educativo e formativo em relação ao mercado de trabalho é uma profecia liberal invertida. Não temos qualificações a mais. Temos, isso sim, falta de empregos qualificados, exploração dos jovens, um modelo produtivo atrasado baseado na mão-de-obra barata, que precisa de taxas de desemprego estrutural para manter taxas de lucro e uma pressão permanente sobre os trabalhadores.
A estrutura de relações de produção existente em Portugal bloqueia as forças potencialmente produtivas produzidas no sistema de ensino.
Este problema é, a par da educação, um dos maiores défices democráticos que hoje vivemos. A minha geração, a geração dos 500 euros, vive na corda bamba, congelada pela precariedade. É uma geração em relação à qual os Governos têm virado as costas. A precariedade foi-nos imposta como modo de vida: nenhuns direitos, nenhuma capacidade de projectar um futuro, nenhuma garantia de respeito, nenhuma certeza de emancipação.
Muitos dos direitos que fizeram parte do código genético da democracia de Abril não existem para grande parte dos jovens. Empresas de Trabalho Temporário que falsificam relações de trabalho. Falsos recibos verdes, a começar pelos que existem no Estado. Contratos a prazo que se sucedem. Estágios não-remunerados uns atrás dos outros. Arbitrariedade laboral completa. Esta é a condição de toda uma geração que já nasceu em democracia.
A democracia tem estado a ser confiscada pelos patrões, pelas ETT’s e pelo Estado que dá o pior exemplo com milhares de trabalhadores precários. De nada adiantam medidas cosméticas que legitimam estas práticas quando vêm atreladas ao despedimento na hora, que significa a precarização geral da sociedade.
A democracia não pode ser confiscada por ninguém. Não é apenas um sistema político e o voto livre, que é essencial. Uma democracia de alta intensidade é aquela que se estende a todas as esferas da vida, a todas as relações sociais. A democracia é a resposta mais forte contra todas as formas de dominação – no espaço da empresa, na escola, na família, na sexualidade. É isso o socialismo do nosso tempo, um projecto imenso que se encontra por cumprir.
É o compromisso com esse projecto que faz hoje a diferença entre o situacionismo e as alternativas.
Na política, como na vida, nós somos o que fazemos. Mas somos sobretudo o que fazemos para mudar o que somos. E se há uma coisa que o 25 de Abril nos ensina é que é sempre possível mudar tudo.
Falemos claro: o que quis dizer o senhor presidente?
O que o presidente da república quis dizer à ministra da educação foi o seguinte: senhora ministra, veja lá o que se passa com o “seu” sistema escolar, olhe que eu tenho aqui na mão um estudo científico que me diz que há iliteracia histórica dos jovens portugueses.
É evidente que o presidente da república, se quisesse, podia agarrar numa resma de estudos científicos, a maioria dos quais esquecidos nas estantes das bibliotecas universitárias, e dizer à ministra da educação: senhora ministra, como vê, tenho aqui na mão uma resma de estudos científicos realizados nos ISCTE’s ou nas Católicas deste país, que provam que temos mais problemas que soluções. Veja lá o que se passa com o “seu” sistema escolar, olhe que eu tenho aqui na minha pasta um estudo que considera um problema de saúde pública a prevalência de pré-obesidade dos nossos jovens, e tenho aqui outro, espeeere um pouco... ah, já o encontrei..., hummm... este diz que há um problema com a iliteracia matemática, olhe os resultados do PISA... e tenho este da violência escolar... enfim, veja lá o que se passa no “seu” sistema escolar e trate de resolver os problemas antes que perca a elevada consideração que tenho por si.
A ministra da educação ouviu e prometeu que vai agir já, ou melhor, vai reagir já. Das medidas a anunciar, disse em surdina ao presidente, estão pensadas as seguintes: Reforço do número de horas semanais na disciplina de história em todos os ciclos, do básico ao secundário; Será elaborado um plano de emergência para o combate à histórico-exclusão e será criada uma comissão de acompanhamento que, por acaso, já tem um@ presidente; A disciplina de história será obrigatória no pré-escolar e @s educador@s terão de frequentar acções de formação para passar a incluir a história da democracia nos contos ditos em voz alta antes da sesta. Isto são as medidas que me ocorreram sem conversar com os meus acólit... com os meus secretários de estado, revelou a ministra enquanto deixava escapar um sorriso zombeteiro.
É evidente que o presidente da república, se quisesse, podia agarrar numa resma de estudos científicos, a maioria dos quais esquecidos nas estantes das bibliotecas universitárias, e dizer à ministra da educação: senhora ministra, como vê, tenho aqui na mão uma resma de estudos científicos realizados nos ISCTE’s ou nas Católicas deste país, que provam que temos mais problemas que soluções. Veja lá o que se passa com o “seu” sistema escolar, olhe que eu tenho aqui na minha pasta um estudo que considera um problema de saúde pública a prevalência de pré-obesidade dos nossos jovens, e tenho aqui outro, espeeere um pouco... ah, já o encontrei..., hummm... este diz que há um problema com a iliteracia matemática, olhe os resultados do PISA... e tenho este da violência escolar... enfim, veja lá o que se passa no “seu” sistema escolar e trate de resolver os problemas antes que perca a elevada consideração que tenho por si.
A ministra da educação ouviu e prometeu que vai agir já, ou melhor, vai reagir já. Das medidas a anunciar, disse em surdina ao presidente, estão pensadas as seguintes: Reforço do número de horas semanais na disciplina de história em todos os ciclos, do básico ao secundário; Será elaborado um plano de emergência para o combate à histórico-exclusão e será criada uma comissão de acompanhamento que, por acaso, já tem um@ presidente; A disciplina de história será obrigatória no pré-escolar e @s educador@s terão de frequentar acções de formação para passar a incluir a história da democracia nos contos ditos em voz alta antes da sesta. Isto são as medidas que me ocorreram sem conversar com os meus acólit... com os meus secretários de estado, revelou a ministra enquanto deixava escapar um sorriso zombeteiro.
25 de abril de 2008
É necessário lançar um outroolhar para a democracia.
“No seu discurso na sessão comemorativa do 25 de Abril, no Parlamento, Cavaco Silva divulgou extractos de um estudo que mandou realizar sobre o alheamento da juventude face à política, e atribuiu parte da responsabilidade aos partidos políticos.” (Público)
O senhor presidente podia e devia ter aproveitado a oportunidade para assumir a sua quota-parte de responsabilidade. É uma verdade insofismável que as instituições democráticas e os partidos políticos não são assépticos. Ainda recentemente promulgou o diploma da gestão escolar, um diploma que constitui um retrocesso na vida democrática das escolas. Mas é preciso sair dessa esfera: seria um erro circunscrever a democracia à democracia política. É necessário complexificar um pouco mais a ideia de democracia, como nos sugere John Dewey*: «O problema da criação de uma genuína democracia não se resolve pela "super -simplificação da ideia de democracia" (LW.I3:95) resultante da circunscrição a uma forma de regime ou governo político mas pela complexificação, isto é, a sua extensão a todas as esferas da vida humana e a consequente transformação das condições de vida presentes, "numa integração moral e intelectual" (LW. 13:97). Só assim a democracia é, fundamentalmente, "um modo, um caminho de vida" (LW.I3:155), ou melhor, o ideal que inspira uma forma de vida - a democrática. Neste sentido, ela representa, como todos os ideais simultaneamente um meio e um fim: um meio-método, porque se trata de uma via em si mesma valiosa, pelas atitudes e valores que mobiliza e que são o seu próprio fim: o crescimento do "eu" e o crescimento social como forma integrada de um desenvolvimento conjunto, mais amplo.» (p. 133)
Não consigo deixar de pensar no diploma que V.Exª promulgou. Olhe que «A séria ameaça à nossa democracia não é a existência da Estados totalitários estrangeiros. É a existência, dentro das nossas próprias atitudes pessoais e dentro das nossas próprias instituições, de condições similares àquelas que deram vitória à autoridade, à disciplina, à uniformidade e à dependência externas do “Líder” nos países estrangeiros. O campo de batalha é também, consequentemente, aqui – dentro de nós mesmos e das nossas instituições» (p. 134).
________________
* Gambôa, R. (2004). Educação, ética e democracia – A reconstrução da modernidade em Jonh Dewey. Ed. ASA. Porto.
E depois do adeus(?)
Paulo de Carvalho
Composição: José Niza
Quis saber quem sou
O que faço aqui
Quem me abandonou
De quem me esqueci
Perguntei por mim
Quis saber de nós
Mas o mar
Não me traz
Tua voz.
Em silêncio, amor
Em tristeza e fim
Eu te sinto, em flor
Eu te sofro, em mim
Eu te lembro, assim
Partir é morrer
Como amar
É ganhar
E perder.
Tu viste em flor
Eu te desfolhei
Tu te deste em amor
Eu nada te dei
Em teu corpo, amor
Eu adormeci
Morri nele
E ao morrer
Renasci.
E depois do amor
E depois de nós
O dizer adeus
O ficarmos sós
Teu lugar a mais
Tua ausência em mim
Tua paz
Que perdi
Minha dor
Que aprendi.
De novo vieste em flor
Te desfolhei...
E depois do amor
E depois de nós
O adeus
O ficarmos sós.
23 de abril de 2008
Representações...
Dois dias, uma agenda preenchidíssima, um breve passeio pela floresta. Podia ser este o roteiro da equipa da IGE que termina hoje a visita à minha escola.
Dos cinco domínios que, presumivelmente, estiveram em análise (1. Resultados; 2. Prestação do serviço educativo; 3. Organização e gestão escolar; 4. Liderança; 5. Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola), será produzido um relatório que identificará os constrangimentos e as oportunidades, os pontos fortes e pontos fracos da instituição.
Uma avaliação externa com este formato, uma versão “relâmpago” de avaliação, será susceptível de confundir a árvore com a floresta? Não sei. Na pior das hipóteses dir-se-á que não reconhecemos a “nossa” escola observada pela lente do avaliador.
22 de abril de 2008
Mão forte em escola fraca ou uma ideia de gestão para uma escola-fábrica?
Foi hoje publicado o decreto-lei que aprova o regime de autonomia, administração e gestão. É o Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril.
21 de abril de 2008
Chumbo para quem, senhora ministra?
Não me irei ocupar de qualificar a entrevista da ministra da educação ao Correio da Manhã.
Seria um desperdício ocupar mais do que duas linhas para comentar as trivialidades que embeveceram o inefável jornalista. Irei apenas destacar a única ideia digna de elogio, apesar de inconsequente: a repetência ou o chumbo é o elemento mais facilitista do sistema educativo.
Para um professor de “ginástica” [fico-lhe muito grato pelo remoque diferenciador, senhora ministra], habituado a olhar para as classificações dos alunos como algo acessório e dispensável, sempre mais preocupado com a avaliação formativa do que com a avaliação sumativa, a repetência do aluno é uma construção social que só faz sentido numa avaliação de tipo normativo, que procura ordenar um sujeito num conjunto de pares. Para quê fazê-lo? Para quê comparar os sujeitos como se comparam as peças de carne expostas no talho? Se o sistema educativo dispensar essa grelha de observação, se o sistema educativo pensar o aluno como uma pessoa, que é preciso respeitar na sua dupla dimensão individual e pessoal, recusando o aluno-massa, o anónimo na imensa e indiferenciada escola-fábrica, se se pensar numa educação personalizadora, então há que eliminar o excremento da repetência ou chumbo.
Sejamos ao menos consequentes, senhora ministra. Que tipologia e dimensão das escolas, que condições de prática educativa, que medidas de apoio ao eficiente desempenho das funções educativas, que políticas educativas desenhou para fazer face à educação personalista?
Não brinque com a minha (pouca) inteligência, eminência.
Seria um desperdício ocupar mais do que duas linhas para comentar as trivialidades que embeveceram o inefável jornalista. Irei apenas destacar a única ideia digna de elogio, apesar de inconsequente: a repetência ou o chumbo é o elemento mais facilitista do sistema educativo.
Para um professor de “ginástica” [fico-lhe muito grato pelo remoque diferenciador, senhora ministra], habituado a olhar para as classificações dos alunos como algo acessório e dispensável, sempre mais preocupado com a avaliação formativa do que com a avaliação sumativa, a repetência do aluno é uma construção social que só faz sentido numa avaliação de tipo normativo, que procura ordenar um sujeito num conjunto de pares. Para quê fazê-lo? Para quê comparar os sujeitos como se comparam as peças de carne expostas no talho? Se o sistema educativo dispensar essa grelha de observação, se o sistema educativo pensar o aluno como uma pessoa, que é preciso respeitar na sua dupla dimensão individual e pessoal, recusando o aluno-massa, o anónimo na imensa e indiferenciada escola-fábrica, se se pensar numa educação personalizadora, então há que eliminar o excremento da repetência ou chumbo.
Sejamos ao menos consequentes, senhora ministra. Que tipologia e dimensão das escolas, que condições de prática educativa, que medidas de apoio ao eficiente desempenho das funções educativas, que políticas educativas desenhou para fazer face à educação personalista?
Não brinque com a minha (pouca) inteligência, eminência.
Enquanto a poeira não assenta...
...aguardarei, pacientemente, que se jogue o jogo da "dança das cadeiras". Não só dos jogadores que estão no centro da decisão político-sindical, como dos outros, daqueles que opinam sobre a problemática da decisão.
20 de abril de 2008
Como eu percebo este colega.
(Via Caminhando...)
Aos meus alunos, aos Pais dos meus alunos, aos professores e a todos os meus concidadãos
Tenho cinquenta e tal anos de idade, trinta e muitos dos quais como docente no ensino secundário e no ensino superior.
Fiz a Licenciatura com 16 valores, o Estágio Pedagógico com 18 e um mestrado em Ciências da Educação com Muito Bom.
Dediquei a minha vida à Escola Pública. Fui Presidente do Conselho Executivo (dois mandatos), orientador de estágio pedagógico (3 anos), delegado de grupo / coordenador de departamento (dois mandatos), Presidente do Conselho Pedagógico (um mandato) e director de turma durante vários anos.
Nos últimos tempos leccionei no ensino superior, com ligação permanente à formação de professores.Desempenhei vários cargos pedagógicos, participei em múltiplos projectos e desenvolvi dois trabalhos de elevado valor científico.
Entretanto, regressei ao ensino secundário e à minha escola de origem.
Alguns dos antigos colegas, embora mais novos do que eu e com menos tempo de serviço (compraram o tempo, explicaram-me depois) já se tinham reformado. Eu também já tinha idade, mas faltavam-me alguns meses para o tempo necessário quando mudaram as regras do jogo. E como se não bastasse a alteração dessas regras, é aprovado, entretanto, um novo estatuto para a carreira docente. E logo de seguida é aberto o concurso para professores titulares. Um concurso para uma nova categoria onde eu não tinha lugar!
Não reunia condições. Mesmo com um Mestrado em Ciências da Educação e sem ter dado uma única falta nos últimos sete anos, o meu curriculum valia, apenas, 93 pontos! Faltavam 2 pontos para o mínimo exigido a quem estivesse no 10º escalão.
Com as novas regras, o meu departamento passou a ser coordenado, a partir do presente ano lectivo, por um professor titular. Um professor que está posicionado no 8º escalão. Tem menos 15 anos de serviço do que eu. Foi meu aluno no ensino secundário e, mais tarde, meu estagiário. Fez um bacharelato com média de 10 valores e no estágio pedagógico obteve a classificação de 11 valores. Recentemente concluiu a licenciatura numa estabelecimento de ensino privado, desconhecendo a classificação obtida. É um professor que nunca exerceu qualquer cargo pedagógico, à excepção de director de turma. Nos últimos sete anos deu 84 faltas, algumas das quais para fazer 15 dias de férias na República Dominicana (o atestado médico que utilizou está arquivado na secretaria da escola, enquanto os bilhetes do avião e a factura do hotel constam de um outro processo localizável). O seu curriculum vale 84 pontos, menos 9 pontos do que o meu. Contudo, este docente foi nomeado professor titular.
De acordo com o Senhor Primeiro Ministro e demais membros do seu Governo, com o apoio do Senhor Presidente da República e, agora, com o apoio dos dirigentes sindicais, este professor está em melhores condições do que eu para integrar “ (…) um corpo de docentes altamente qualificado, com mais experiência, mais formação e mais autoridade, que assegure em permanência as funções de organização das escolas para a promoção do sucesso educativo, a prevenção do abandono escolar e a melhoria da qualidade das aprendizagens.”
A conclusão, embora absurda, é clara: se eu estivesse apenas no 9º escalão, e com os mesmos pontos, seria considerado um docente altamente qualificado, com mais experiência, mais formação e mais autoridade. Como estou no 10º escalão, e não atingindo os 95 pontos, eu já não sou nada.
Isto é o resultado de uma selecção feita com base na “(…) aplicação de uma grelha de critérios objectivos, observáveis e quantificáveis, com ponderações que permitam distinguir as experiências profissionais mais relevantes (…)[onde se procurou] reduzir ao mínimo as margens de subjectividade e de discricionariedade na apreciação do currículo dos candidatos, reafirmando-se o objectivo de valorizar e dar prioridade na classificação aos professores que têm dado provas de maior disponibilidade para assumir funções de responsabilidade.” É assim que “reza” o DL 200/2007, de 22 de Maio. Admirável!
Agora consta-se por aí (e por aqui) que aquele professor (coordenador do meu departamento) me irá avaliar…
Não, isso não será verdade. Esse professor irá, provavelmente, fazer de conta que avalia, porque só pode avaliar quem sabe, quem for mais competente do que aquele que se pretende avaliar.
O título de “titular” não é, só por si, suficiente. Mesmo que isto seja só para fazer de conta…
Conhecidos que são os meus interesses, passo ao principal objectivo desta carta, que é, simplesmente, pedir perdão!
Pedir perdão, em primeiro lugar, aos meus alunos. Pedir perdão a todos os Pais dos meus alunos. Pedir perdão porque estou de professor, mas sem me sentir professor. Tal como milhares de colegas, humilhados e desencorajados, sinto-me transformado num funcionário inútil, à espera da aposentação.
Ninguém consegue ser bom professor sem um mínimo de dignidade. Ninguém consegue ser bom professor sem um mínimo de paixão.
As minhas aulas eram, outrora, coloridas, vivas e muito participadas. Com acetatos, diaporamas, vídeos, power point, etc. Hoje é, apenas, o giz e o quadro. Só a preto e branco, com alguns cinzentos à mistura.
Sinto-me desmotivado, incapaz de me empenhar e de estimular. Receio vir a odiar a sala de aulas e a própria escola. Receio começar a faltar para imitar o professor titular e coordenador do meu departamento (só não irei passar férias para a República Dominicana porque tenho outras prioridades…). Receio que os professores deste País comecem a fingir que ensinam e a fingir que avaliam. Sim, porque neste país já tudo me parece a fingir.
Cumprimentos.
(Um professor anónimo e humilhado, tal como milhares de outros professores)
Aos meus alunos, aos Pais dos meus alunos, aos professores e a todos os meus concidadãos
Tenho cinquenta e tal anos de idade, trinta e muitos dos quais como docente no ensino secundário e no ensino superior.
Fiz a Licenciatura com 16 valores, o Estágio Pedagógico com 18 e um mestrado em Ciências da Educação com Muito Bom.
Dediquei a minha vida à Escola Pública. Fui Presidente do Conselho Executivo (dois mandatos), orientador de estágio pedagógico (3 anos), delegado de grupo / coordenador de departamento (dois mandatos), Presidente do Conselho Pedagógico (um mandato) e director de turma durante vários anos.
Nos últimos tempos leccionei no ensino superior, com ligação permanente à formação de professores.Desempenhei vários cargos pedagógicos, participei em múltiplos projectos e desenvolvi dois trabalhos de elevado valor científico.
Entretanto, regressei ao ensino secundário e à minha escola de origem.
Alguns dos antigos colegas, embora mais novos do que eu e com menos tempo de serviço (compraram o tempo, explicaram-me depois) já se tinham reformado. Eu também já tinha idade, mas faltavam-me alguns meses para o tempo necessário quando mudaram as regras do jogo. E como se não bastasse a alteração dessas regras, é aprovado, entretanto, um novo estatuto para a carreira docente. E logo de seguida é aberto o concurso para professores titulares. Um concurso para uma nova categoria onde eu não tinha lugar!
Não reunia condições. Mesmo com um Mestrado em Ciências da Educação e sem ter dado uma única falta nos últimos sete anos, o meu curriculum valia, apenas, 93 pontos! Faltavam 2 pontos para o mínimo exigido a quem estivesse no 10º escalão.
Com as novas regras, o meu departamento passou a ser coordenado, a partir do presente ano lectivo, por um professor titular. Um professor que está posicionado no 8º escalão. Tem menos 15 anos de serviço do que eu. Foi meu aluno no ensino secundário e, mais tarde, meu estagiário. Fez um bacharelato com média de 10 valores e no estágio pedagógico obteve a classificação de 11 valores. Recentemente concluiu a licenciatura numa estabelecimento de ensino privado, desconhecendo a classificação obtida. É um professor que nunca exerceu qualquer cargo pedagógico, à excepção de director de turma. Nos últimos sete anos deu 84 faltas, algumas das quais para fazer 15 dias de férias na República Dominicana (o atestado médico que utilizou está arquivado na secretaria da escola, enquanto os bilhetes do avião e a factura do hotel constam de um outro processo localizável). O seu curriculum vale 84 pontos, menos 9 pontos do que o meu. Contudo, este docente foi nomeado professor titular.
De acordo com o Senhor Primeiro Ministro e demais membros do seu Governo, com o apoio do Senhor Presidente da República e, agora, com o apoio dos dirigentes sindicais, este professor está em melhores condições do que eu para integrar “ (…) um corpo de docentes altamente qualificado, com mais experiência, mais formação e mais autoridade, que assegure em permanência as funções de organização das escolas para a promoção do sucesso educativo, a prevenção do abandono escolar e a melhoria da qualidade das aprendizagens.”
A conclusão, embora absurda, é clara: se eu estivesse apenas no 9º escalão, e com os mesmos pontos, seria considerado um docente altamente qualificado, com mais experiência, mais formação e mais autoridade. Como estou no 10º escalão, e não atingindo os 95 pontos, eu já não sou nada.
Isto é o resultado de uma selecção feita com base na “(…) aplicação de uma grelha de critérios objectivos, observáveis e quantificáveis, com ponderações que permitam distinguir as experiências profissionais mais relevantes (…)[onde se procurou] reduzir ao mínimo as margens de subjectividade e de discricionariedade na apreciação do currículo dos candidatos, reafirmando-se o objectivo de valorizar e dar prioridade na classificação aos professores que têm dado provas de maior disponibilidade para assumir funções de responsabilidade.” É assim que “reza” o DL 200/2007, de 22 de Maio. Admirável!
Agora consta-se por aí (e por aqui) que aquele professor (coordenador do meu departamento) me irá avaliar…
Não, isso não será verdade. Esse professor irá, provavelmente, fazer de conta que avalia, porque só pode avaliar quem sabe, quem for mais competente do que aquele que se pretende avaliar.
O título de “titular” não é, só por si, suficiente. Mesmo que isto seja só para fazer de conta…
Conhecidos que são os meus interesses, passo ao principal objectivo desta carta, que é, simplesmente, pedir perdão!
Pedir perdão, em primeiro lugar, aos meus alunos. Pedir perdão a todos os Pais dos meus alunos. Pedir perdão porque estou de professor, mas sem me sentir professor. Tal como milhares de colegas, humilhados e desencorajados, sinto-me transformado num funcionário inútil, à espera da aposentação.
Ninguém consegue ser bom professor sem um mínimo de dignidade. Ninguém consegue ser bom professor sem um mínimo de paixão.
As minhas aulas eram, outrora, coloridas, vivas e muito participadas. Com acetatos, diaporamas, vídeos, power point, etc. Hoje é, apenas, o giz e o quadro. Só a preto e branco, com alguns cinzentos à mistura.
Sinto-me desmotivado, incapaz de me empenhar e de estimular. Receio vir a odiar a sala de aulas e a própria escola. Receio começar a faltar para imitar o professor titular e coordenador do meu departamento (só não irei passar férias para a República Dominicana porque tenho outras prioridades…). Receio que os professores deste País comecem a fingir que ensinam e a fingir que avaliam. Sim, porque neste país já tudo me parece a fingir.
Cumprimentos.
(Um professor anónimo e humilhado, tal como milhares de outros professores)
19 de abril de 2008
E os outros 80.000, por onde andam?
(Via Didáctica da Invenção)
"A Plataforma que reúne os sindicatos dos professores entregou hoje no Ministério da Educação um abaixo-assinado com 20 mil assinaturas a exigir a suspensão do processo de avaliação até final do ano lectivo. Após a entrega do documento, a Plataforma anunciou novos protestos em Abril e Maio.
Depois de uma manifestação com 100.000 professores, convenhamos que limitar as expectativas a… 20.000 é muito pouco. Onde andam os 80.000 que foram a Lisboa e não assinaram? Foi baixar muito a fasquia! E quando já se ouve falar em mais Manifs e até greves, apetece perguntar se estamos de volta ao passado e se deixaremos que isso aconteça… Será que os 100.000 professores que foram a Lisboa foram mesmo um 31 para os sindicatos, como afirmou Carlos Amaral Dias na Antena 1?"
Hoje, este texto é ainda mais actual.
Adenda:
Logo a seguir ao programa Terra Nostra na Antena 1, considerei que a análise de Carlos Amaral Dias era de uma lucidez inabalável e os dias seguinte vieram confirmá-lo!Ninguém esperava 100.000 professores em Lisboa e daquele dia para a frente ninguém sabia o que fazer com um número tão assustador! Se fizéssemos outra Manif em Lisboa, com 80.000 professores, seria uma fracasso... Aquela Manif colocou-nos muito perto do céu!
António Carlos Coelho | Homepage | 19.04.08 - 11:45 pm | #
O meu comentário: Há que interpretar os números, António. Eu vi 100 000 professores que protestaram contras as políticas deste ME. Este é o único dado objectivo que tenho. Agora passo à interpretação: a marcha da indignação não podia ter outro lema. Presumo que se o lema fosse a avaliação, o estatuto, a gestão ou a defesa da escola púbica, a adesão seria muito menor. Digo isto pelo conformismo, mais ou menos velado, que mantém as escolas em banho-maria. 20 000 colegas assumiram a discordância com este modelo de avaliação. Muitos mais estarão em desacordo com o modelo de avaliação e não terão subscrito o abaixo-assinado por entenderem que esta forma de luta é inócua. Outros (quantos?... não serão 80 000), por se sentirem promovidos pelo modelo, calam e consentem.
Se o abaixo-assinado fosse subscrito pelos 100 000, a plataforma sindical arriscar-se-ia a um entendimento nestas condições?
"A Plataforma que reúne os sindicatos dos professores entregou hoje no Ministério da Educação um abaixo-assinado com 20 mil assinaturas a exigir a suspensão do processo de avaliação até final do ano lectivo. Após a entrega do documento, a Plataforma anunciou novos protestos em Abril e Maio.
Depois de uma manifestação com 100.000 professores, convenhamos que limitar as expectativas a… 20.000 é muito pouco. Onde andam os 80.000 que foram a Lisboa e não assinaram? Foi baixar muito a fasquia! E quando já se ouve falar em mais Manifs e até greves, apetece perguntar se estamos de volta ao passado e se deixaremos que isso aconteça… Será que os 100.000 professores que foram a Lisboa foram mesmo um 31 para os sindicatos, como afirmou Carlos Amaral Dias na Antena 1?"
Hoje, este texto é ainda mais actual.
Adenda:
Logo a seguir ao programa Terra Nostra na Antena 1, considerei que a análise de Carlos Amaral Dias era de uma lucidez inabalável e os dias seguinte vieram confirmá-lo!Ninguém esperava 100.000 professores em Lisboa e daquele dia para a frente ninguém sabia o que fazer com um número tão assustador! Se fizéssemos outra Manif em Lisboa, com 80.000 professores, seria uma fracasso... Aquela Manif colocou-nos muito perto do céu!
António Carlos Coelho | Homepage | 19.04.08 - 11:45 pm | #
O meu comentário: Há que interpretar os números, António. Eu vi 100 000 professores que protestaram contras as políticas deste ME. Este é o único dado objectivo que tenho. Agora passo à interpretação: a marcha da indignação não podia ter outro lema. Presumo que se o lema fosse a avaliação, o estatuto, a gestão ou a defesa da escola púbica, a adesão seria muito menor. Digo isto pelo conformismo, mais ou menos velado, que mantém as escolas em banho-maria. 20 000 colegas assumiram a discordância com este modelo de avaliação. Muitos mais estarão em desacordo com o modelo de avaliação e não terão subscrito o abaixo-assinado por entenderem que esta forma de luta é inócua. Outros (quantos?... não serão 80 000), por se sentirem promovidos pelo modelo, calam e consentem.
Se o abaixo-assinado fosse subscrito pelos 100 000, a plataforma sindical arriscar-se-ia a um entendimento nestas condições?
Os sindicatos que todos queremos dispensar.
As políticas educativas, como todas as políticas sociais, reflectem a dominância da Economia sobre outras formas de Cultura. Os estados, submetidos a pressões no sentido da redução das despesas com a educação, introduzem alterações mais ou menos profundas no próprio ensino, as quais afectam, inevitavelmente, o modo como é definido o trabalho dos professores. A proletarização do trabalho docente é a expressão de um modelo de desenvolvimento profissional anacrónico que valoriza uma formação mais utilitária e menos reflexiva e questionante. A precariedade do emprego e a degradação das condições de trabalho, a introdução da avaliação do desempenho para regular os métodos e os modelos utilizados pelos professores, são “inovações” que reflectem um modo de perceber o papel da educação e da escolas em geral e dos professores em particular: as escolas são enormes receptáculos de políticas nos quais são depositados os problemas irresolúveis da sociedade; os professores são os obreiros que preparam as gerações futuras para enfrentar esses problemas.
Num tempo em que a Economia parece instrumentalizar o Homem, num tempo em que a Economia deixou de estar ao serviço do homem, foi o homem inteiro que passou a estar ao serviço da Economia, como diria MF Patrício. Os sindicatos emergem neste tempo como uma almofada protectora da hostilização do trabalho humano. Há que trabalhar para os dispensarmos. Seria um sinal da humanização da economia. Mas não sejamos ingénuos. De que nos vale actuar nas consequências? Acham normal que pouca gente se atreva a fazer algo relativamente à economia, mas todos – os políticos, a comunicação social, o público em geral - queiram fazer algo na educação?
Num tempo em que a Economia parece instrumentalizar o Homem, num tempo em que a Economia deixou de estar ao serviço do homem, foi o homem inteiro que passou a estar ao serviço da Economia, como diria MF Patrício. Os sindicatos emergem neste tempo como uma almofada protectora da hostilização do trabalho humano. Há que trabalhar para os dispensarmos. Seria um sinal da humanização da economia. Mas não sejamos ingénuos. De que nos vale actuar nas consequências? Acham normal que pouca gente se atreva a fazer algo relativamente à economia, mas todos – os políticos, a comunicação social, o público em geral - queiram fazer algo na educação?
17 de abril de 2008
II Concurso de professor titular... ordinário e extraordinário
"5. Decreto-Lei que define o regime do acesso para lugares da categoria de professor titular da carreira de educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário.
Este Decreto-Lei visa regulamentar a realização da prova pública e do concurso de acesso à categoria de professor titular previsto no Estatuto dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário.
Deste modo, os docentes dos quadros da rede de estabelecimentos do Ministério da Educação – que preencham os requisitos para acesso à categoria de professor titular ou tenham completado 15 anos de serviço docente com avaliação de desempenho igual ou superior a Bom – podem requerer a realização da prova pública, que se destina a demonstrar a sua aptidão para o exercício específico das funções de professor titular. Esta prova concretiza-se na apresentação de um trabalho pelo candidato e respectiva discussão, sobre a experiência do quotidiano escolar vivida no exercício efectivo de funções docentes.
Definem-se os domínios que podem ser objecto do trabalho a apresentar pelo candidato, competindo ao júri o estabelecimento dos critérios de apreciação da prova. Na composição do júri da prova, prevê-se a presença de elementos externos à escola, de reconhecido mérito no domínio da educação. Para efeitos da organização das provas públicas, podem os agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas celebrar protocolos de cooperação nas áreas dos centros de formação de associações de escolas.
O recrutamento de professores titulares faz-se para lugares definidos ao nível do agrupamento de escolas ou da escola não agrupada, a que é atribuído um papel decisivo nessa selecção. O concurso reveste carácter documental, com incidência sobre toda a actividade desenvolvida pelo docente, e reflecte o rigor e a exigência que se pretende imprimir ao funcionamento do sistema educativo, tendo em consideração o resultado da prova pública, a habilitação académica e formação especializada, a experiência profissional e a avaliação de desempenho dos candidatos.
Estabelece-se um mecanismo de salvaguarda do interesse público através de um conjunto de normas reguladoras do recrutamento e provimento para os casos em que o concurso fique deserto.
Finalmente, define-se um concurso extraordinário de acesso à categoria de professor titular, aberto aos professores colocados no índice 340, em termos semelhantes aos fixados pelo regime do primeiro concurso de acesso para lugares da categoria de professor titular da carreira dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário."
Balanço II
“Os novos profissionais do ensino tomarão as duas atitudes dialécticas.
Não se imaginarão livre de entraves, mas não se queixarão permanentemente de serem perseguidos” (Autor desconhecido)
16 de abril de 2008
15 a 0?... E se parassem com a “campeonite”?!
A profissão docente é caracterizada pela heterogeneidade e complexidade distinguindo-se os seus elementos pela diversidade de percursos profissionais, pelas concepções diversas da profissão, pelos conflitos de carácter corporativo, pelo acesso assimétrico aos centros de informação, pelos diferentes níveis de cultura e formação. Esta diversidade é ocultada por uma espécie de solidariedade profissional que exige dos professores uma certa desculpabilização quando se trata de problemas que atingem genericamente o grupo (degradação das condições de trabalho, o insucesso escolar, a avaliação de desempenho docente, o ECD, etc.).
As atitudes de desconfiança e de reserva dos professores perante subgrupos específicos (grupos formais – sindicatos, grupos de docência,... - ou grupos informais – determinados grupos de poder “os mais antigos”, “os contratados”, “os titulares”,...) são típicas.
Não estranho a crispação que se gerou após a divulgação do “Memorando de Entendimento entre o Ministério da Educação e a Plataforma Sindical dos Professores”. Se fico apreensivo é pelo facto de constatar que a divisão interna tenha surpreendido alguém. É verdade! Voltamos a ser o que sempre fomos. Bastou uma brecha no cerco imposto pelo ME para revelarmos a nossa faceta divisionista.
Mas convém não exagerarmos no entusiasmo. Creio que é ainda muito cedo para animarmos a opinião pública com o espectáculo da autoflagelação. Ainda é muito cedo!
As atitudes de desconfiança e de reserva dos professores perante subgrupos específicos (grupos formais – sindicatos, grupos de docência,... - ou grupos informais – determinados grupos de poder “os mais antigos”, “os contratados”, “os titulares”,...) são típicas.
Não estranho a crispação que se gerou após a divulgação do “Memorando de Entendimento entre o Ministério da Educação e a Plataforma Sindical dos Professores”. Se fico apreensivo é pelo facto de constatar que a divisão interna tenha surpreendido alguém. É verdade! Voltamos a ser o que sempre fomos. Bastou uma brecha no cerco imposto pelo ME para revelarmos a nossa faceta divisionista.
Mas convém não exagerarmos no entusiasmo. Creio que é ainda muito cedo para animarmos a opinião pública com o espectáculo da autoflagelação. Ainda é muito cedo!
15 de abril de 2008
Balanço...
Ontem participei na marcha de Braga. Hoje colaborei na dinamização do debate. Agora encerro para balanço.
PS: Estarei a ver mal ou há muita gente com mau acordar? Será um resquício de uma longa hibernação profissional?
PS: Estarei a ver mal ou há muita gente com mau acordar? Será um resquício de uma longa hibernação profissional?
13 de abril de 2008
Roteiro para chegar a um compromisso.
No âmbito das mudanças normativas do sistema educativo, o ME procurou isolar um dos seus interlocutores legítimos – os sindicatos. Criou o conselho de escolas para amenizar eventuais protestos. 100 000 professores foram à rua obrigar o ME a parar! O ME percebeu que não podia continuar a legislar sem negociação, sem ouvir os representantes dos professores, e parou.Os sindicatos, que entretanto se uniram numa plataforma sindical, entram para a negociação comprometidos com uma resolução aprovada na marcha da indignação. O modelo de avaliação do ME foi estancado, como desejaram os manifestantes. O ME, para não perder a face, afirma em público que o SEU modelo está em andamento, numa versão minimalista. Os professores sabem que os procedimentos ou os parâmetros de avaliação [como gosta de lhe chamar a ministra] já existiam no anterior modelo. A negociação do novo modelo fica em aberto e será remendado, anulado, reconstruído. Alguns movimentos de professores que emergiram na onda de contestação às políticas deste ME reclamam mais protagonismo. Querem ser chamados à negociação porque dizem que não se projectam nos interlocutores legítimos – os sindicatos. O acordo/entendimento dos sindicatos com o ME é contestado. Parece vislumbrar-se um novo movimento sindical sob o signo da defesa da escola pública. O espaço educativo continua plural.
Na 3ª feira está agendada uma acção de luta nas escolas. É o dia (de) D(ebate). Haverá uma pluralidade de olhares e a idiossincrasia é incontornável. Que todos saibam respeitar a vontade colectiva! Que vença a democracia!
12 de abril de 2008
Pruridos?
Estarei a ver mal ou a recolocação dos sindicatos no seu devido lugar [negocial] está causar desconforto aos diversos movimentos “independentistas” de professores [não posso incluir neste grupo o conselho de escolas]?
Espero que todos entendam que a luz dos holofotes encandeia todos, a seu tempo. Seria bom que o exemplo do movimento sindical, que se manteve exemplarmente unido, fizesse escola!
Espero que todos entendam que a luz dos holofotes encandeia todos, a seu tempo. Seria bom que o exemplo do movimento sindical, que se manteve exemplarmente unido, fizesse escola!
A luta continua...
... ou um modo de fazer arrepiar caminho (vídeo RTP)?
... ou um avanço... para trás (vídeo SIC)?
Está aqui o memorando de entendimento.
Creio que se justifica um elogio aos colegas da plataforma sindical pelos resultados conquistados na negociação. Parabéns pela sagacidade e persistência.
... ou um avanço... para trás (vídeo SIC)?
Está aqui o memorando de entendimento.
Creio que se justifica um elogio aos colegas da plataforma sindical pelos resultados conquistados na negociação. Parabéns pela sagacidade e persistência.
11 de abril de 2008
O engodo...
Ninguém de bom senso, nem a equipa maravilha do ME, acreditará que a avaliação do desempenho docente é para levar a sério. É muito raro concordar com as ideias do director do Público, mas sou obrigado a aceitar a ideia da generalização do fingimento. Todos parecem fingir que a avaliação irá avaliar alguém. O circo mediático montado pelo ME e a farsa negocial da avaliação do desempenho servem apenas um objectivo: desviar a atenção da opinião pública e dos professores de outros grandes problemas que afligem as escolas. De forma ardilosa foi preparado um ataque à imagem e ao estatuto dos professores provocando uma reacção visceral e generalizada da classe. O engodo foi tão bem preparado que outras questões, igualmente importantes, acabaram na penumbra dos holofotes mediáticos: a alteração (mal amanhada) de paradigma no ensino secundário - de antecâmara do ensino superior, o ensino secundário está a transformar-se numa antecâmara fabril; (a promessa d)o alargamento da escolaridade obrigatória; o (evidente) empobrecimento dos climas escolares; a (anunciada) revisão do currículo do segundo ciclo.
Será que temos engenho e arte para alargar a frente de combate?
Será que temos engenho e arte para alargar a frente de combate?
9 de abril de 2008
7 de abril de 2008
Educação S.A.: Como Diz?
Educação S.A.: Como Diz?
A legitimação de uma disciplina escolar decorre da explicitação da sua incumbência educativa. A EF encontra o seu argumento central no facto de ser a única disciplina escolar que visa preferencialmente a corporalidade. Mas estou certo de que seria um exercício interessante e surpreendente procurar argumentos, internos e externos à escola, que fizessem prova da incumbência educativa de cada uma das disciplinas escolares. O currículo escolar perderia muitos apêndices depois de submeter cada disciplina ao crivo da relevância social. Nem as disciplinas mais utilitaristas sobreviveriam ao teste, digo eu.
Estou convencido de que o “esclarecimento” aqui relatado é dissuasor de eventuais reclamações e dúvidas. O enredo é suficientemente denso, codificado, apenas acessível aos professores da área. Não estou a dizer que os pretensos especialistas o percebam, mas pelo menos podem relativizar a sua importância. Impõe-se então uma pergunta: num tempo em que impera o “simplex”, para quê o “complex”? Não se trata de um problema do eduquês. Trata-se de saldar uma factura em atraso. Como nunca ninguém quis saber concretamente o que se faz, e como se faz, dentro de um pavilhão, agora que querem saber do que se trata nós não lhes dizemos. Têm de pagar a factura da vossa indiferença. Foram anos e anos de sobrevivência no sistema educativo onde a disciplina foi relegada para disciplina de segunda ordem, o parente pobre das disciplinas escolares a quem se destinou uma função profiláctica, mas claramente redutora: a de reparar os efeitos nefastos produzidos pelas disciplinas ditas “sentadas”. E agora que alguém se lembrou de a (des)promover fazendo parte das operações contabilísticas com médias de acesso ao ensino superior, é que se interessam pela qualidade das práticas? Como diria o barão do PS: quem se mete com a EF... leva! ;o)
A legitimação de uma disciplina escolar decorre da explicitação da sua incumbência educativa. A EF encontra o seu argumento central no facto de ser a única disciplina escolar que visa preferencialmente a corporalidade. Mas estou certo de que seria um exercício interessante e surpreendente procurar argumentos, internos e externos à escola, que fizessem prova da incumbência educativa de cada uma das disciplinas escolares. O currículo escolar perderia muitos apêndices depois de submeter cada disciplina ao crivo da relevância social. Nem as disciplinas mais utilitaristas sobreviveriam ao teste, digo eu.
Estou convencido de que o “esclarecimento” aqui relatado é dissuasor de eventuais reclamações e dúvidas. O enredo é suficientemente denso, codificado, apenas acessível aos professores da área. Não estou a dizer que os pretensos especialistas o percebam, mas pelo menos podem relativizar a sua importância. Impõe-se então uma pergunta: num tempo em que impera o “simplex”, para quê o “complex”? Não se trata de um problema do eduquês. Trata-se de saldar uma factura em atraso. Como nunca ninguém quis saber concretamente o que se faz, e como se faz, dentro de um pavilhão, agora que querem saber do que se trata nós não lhes dizemos. Têm de pagar a factura da vossa indiferença. Foram anos e anos de sobrevivência no sistema educativo onde a disciplina foi relegada para disciplina de segunda ordem, o parente pobre das disciplinas escolares a quem se destinou uma função profiláctica, mas claramente redutora: a de reparar os efeitos nefastos produzidos pelas disciplinas ditas “sentadas”. E agora que alguém se lembrou de a (des)promover fazendo parte das operações contabilísticas com médias de acesso ao ensino superior, é que se interessam pela qualidade das práticas? Como diria o barão do PS: quem se mete com a EF... leva! ;o)
6 de abril de 2008
Se ainda não leu...
A minha sugestão de leitura dominical vai para este excelente texto do Frei Bento Domingues.
5 de abril de 2008
A voz do dono?
“ «Não há uma única escola que tenha pedido a suspensão», afirmou Maria de Lurdes Rodrigues [...]
Admitiu que há «manifestações de preocupação» e «desejos de não concretização da avaliação» manifestado por alguns professores individualmente, grupos de professores ou mesmo conselhos pedagógicos, mas sublinhou que isso não pode ser confundido com a posição da escola.
«Nenhum conselho executivo de qualquer escola pediu a suspensão da avaliação.» [...] ”
Os conselhos executivos, sem excepção segundo a ministra, fizeram ouvidos de mercador aos inúmeros apelos directos oriundos das comunidades educativas [representadas nos conselhos pedagógicos e assembleias de escolas]. Pergunto, com que legitimidade? Como foi possível não dar voz às vozes que os elegeram? Por carreirismo, por medo? Que ideia é esta de representação? Os conselhos executivos representam a escola ou será o ME representado pelos conselhos executivos?
Se dúvidas houvesse sobre o papel que está reservado ao futuro director, aqui temos uma evidência!
Resumo da reunião dos dois secretários de estado com os PCEs de Lisboa
Deixo uma saudação especial para o Ramiro Marques. Bem-haja.
Adenda: eheheh... a Maria Lisboa também foi à missa. Pode ler aqui: http://professorsemquadro.blogspot.com/2008/04/foi-vez-das-lisboas-oriental-e.html"04-Abril 2008 - reunião sobre avaliação do desempenho...Hoje fui a uma reunião em conjunto com todos os presidentes CE e membros das comissões de coordenação de avaliação de toda a drel) com o Sr Pedreira e o Sr Valter Lemos sobre Avaliação docente, gestão e formação. Chegámos... entrámos... uns sentaram-se em cadeiras outros nas escadas...no chão...(várias dezenas!) porque não cabiam todos... Já é a 3ª vez que vou a uma reunião destas (com altas individualidades do ME) em que os profs se sentam no chão...uma vergonha!!! A reunião estava marcada para as 10h... começou às 10h30. Estivemos cerca de 2h a ouvir o sr Pedreira explicar-nos através de uma sessão de powerpoint o dec 2/2008... (como se nós não conhecêssemos a sua fundamentação teórica...) a importância de sermos avaliados... o facto determos DIREITO a uma avaliação...etc etc...Seguiu-se um momento onde os presentes poderiam colocar dúvidas... e os srs Lemos e Pedreira escreveram... escreveram para depois esclarecerem...Houve quem agradecesse ao blog do colega Ramiro Marques a partilha de instrumentos de registo e a ajuda a tantas dúvidas que vão surgindo...(Foi um aplauso de agradecimento generalizado!) No meio das dúvidas... faltou a pilha ao micro portátil... então o Sr Lemos sugeriu que fizéssemos um pequeno intervalo...Após o reinicio da sessão o Sr Lemos lá foi dando umas respostas-novidades atabalhoadas... já que quem tinha colocado situações concretas ficou na mesma... ou seja: "o CE terá de encontrar a solução mais adequada"... :) Entretanto ficámos a saber que, na próxima semana, vai sair mais um despacho sobre as quotas de cada parâmetro da avaliação... e depois outro sobre a avaliação de quem não tiver componente lectiva... Por isso...
meus caros não se apressem porque o chorrilho ainda não terminou. Ahhh... mas o mais giro foi a conclusão...O mínimo dos mínimos de avaliação que as escolas terão de fazer é a avaliação aos contratados e que consiste em: Ficha de auto-avaliação e ficha do PCE-dados objectivos: assiduidade, avaliação dos alunos. As escolas que conseguirem fazer mais... devem fazer... porque algumas estão a avaliar todos os docentes já este ano... e isso é trabalho que não se lhes pode dizer para deitarem fora...Ah!... e mais disse o sr Pedreira: "Os instrumentos de registo que as escolas estão a elaborar... é preciso não esquecer que não são documentos escritos em pedra...podem e devem ser alterados quando e sempre que necessário..." Agora elaboram uns mas no inicio do próximo ano pode haver novos elementos e o processo é um processo aberto...(gostaram? esta foi gira...mas vem aí outra...)Disse também o Sr Pedreira: "o facto de este modelo de avaliação ser complexo... (e aí foi uma gargalhada geral... seguida de intervenções do tipo...Ahhh! afinal sempre é complexo!!!) ao que o Sr Pedreira confirmou:"Sim... o ME reconhece a sua grande complexidade...é um sistema complexo...nós reconhecemos...mas agora cabe aos Conselhos Executivos e às escolas simplificá-lo!!"Lindo! E nessa liiinda reunião (onde fomos postos na rua às 13h28m) porque a sala só estava disponibilizada até às 13h30... por isso teriam de terminar a reunião e sair...
Professora que esteve presente na reunião
Comentário meu
Afinal, ainda há muitos PCEs que resistem e que não calam a mágoa que lhes vai na alma."
4 de abril de 2008
Contra-fogo táctico para as políticas educativas de terra queimada.
Esta espécie de “reforma educativa” imposta pelo governo foi construída sob alicerces minados. É uma reforma que ambiciona construir uma sociedade humana de liberdade, igualdade e fraternidade com “trabalhadores” do ensino. Uma sociedade de qualidade reclama professores de qualidade. Urge por isso revitalizar o estatuto social, profissional e remuneratório dos professores. Não é este o caminho que está a ser trilhado pelo governo. Não se trata, portanto, de uma reivindicação corporativista exigir que o governo contribua para recuperar a dignidade da função docente.A intransigência do ME e do Governo relativamente a desqualificação da profissão docente deve suscitar uma acção forte e concertada dos professores. Há que persistir desenvolvendo formas de luta que não coloquem em causa a promoção da qualidade educativa. É este o enquadramento que devemos ter sempre presente na luta contra as políticas educativas deste ME/Governo que visam a proletarização do professor (a antítese do professor de qualidade).
O que quis significar com a afirmação de que seria necessário “fazer inundar a blogosfera com alternativas criadas para confundir o adversário”? Quis alertar os colegas para o perigo de extremarmos a acção, fazendo-a resvalar para o incumprimento da deontologia e da ética. A contra-informação pode ser um instrumento político interessante se for usado para desmascarar os adversários da educação de qualidade. A contra-informação não pode ser nunca confundida e não pode ser uma cartilha para professores incautos levando-os a descurar o imperativo categórico da qualidade da acção educativa.
A Idalina pergunta se concordo com “aquela da política incendiária da terra queimada”? Apesar de não ser capaz de descortinar muito bem o alcance da expressão, atrevo-me a admitir que essa política possa ser usada como “contra-fogo táctico” para impedir os cenários do desinvestimento e da inércia na educação portuguesa.
2 de abril de 2008
“É por isto que o Plano Tecnológico para a Educação é tão importante como parte da corajosa reforma que o Governo está a implementar.”
“A vida é hoje cada vez mais multifuncional. Ao mesmo tempo vemos televisão, lemos, escrevemos, jogamos e falamos! É isso que os jovens estudantes fazem quando estudam com a música alta, o computador ligado e o telemóvel pronto a trocar mensagens. É assim que aprendem e é nesse ambiente que vão ter que viver e criar valor. E a escola? A escola é cada vez mais isso nos intervalos, nas actividades lúdicas e complementares, mas não tem ainda condições para ser isso nos períodos formais de aulas.Ora diga lá outra vez... É que não percebi para onde quer transportar a carroça.
É por isto que o Plano Tecnológico para a Educação é tão importante como parte da corajosa reforma que o Governo está a implementar.” (Carlos Zorrinho - Coordenador nacional da Estratégia de Lisboa e do Plano Tecnológico)
Sugere então que as empresas passem a funcionar nesse ambiente. Os trabalhadores devem ouvir música alta, o computador ligado e o telemóvel pronto a trocar mensagens. Hummm... estou a ver. Será possível sugerir essa inovação ao senhor Pinto de Sousa para que os funcionários públicos passem desde já a funcionar nesse ambiente... lúdico: Nas repartições públicas, nas secretarias dos ministérios, nos tribunais, nas escolas... fantástico.
O que fazer(?), eis a questão.
Arrisco um vaticínio: o ME perdeu, definitivamente, o apoio da opinião pública se é que alguma vez teve a população do seu lado; os professores, os 100 000(?) acreditam que há um elevado consenso acerca da iniquidade de uma parte das políticas educativas, designadamente, das políticas que decorrem da operacionalização de dois diplomas - o novo ECD e o estatuto do aluno; a esmagadora maioria dos fazedores de opinião consagrados, habituados a remar com a maré, têm sido inflexíveis contra estas políticas que conotam de “facilitistas”.
O ME criou um ambiente hostil onde reina uma visão maniqueísta em que de um lado estão os bons que desejam mudar a ordem existente e do outro lado estão os maus que querem conservar as regalias e os privilégios. Facilmente se perceberá o lado onde estão os professores, na óptica do ME. Ora, a meu ver, a política do “dividir para reinar” foi um erro crasso porque transformou o jogo educativo, dito de outro modo, transformou as relações entre parceiros no jogo educativo num jogo de soma nula: a vitória das políticas impostas pelo ME implicará sempre uma derrota dos professores; ou um ganho dos professores só ocorrerá após uma perda no ME.
Chegados aqui, o que fazer?
Jogar o jogo. Os professores já perceberam que não podem passar ao lado do jogo. Têm de participar nele com inteligência e persistência. Há que definir a estratégia e as tácticas. Onde? Dentro do balneário - nas escolas, associações profissionais, sindicatos, tertúlias de activistas, etc. Abrir a porta do balneário ao adversário para lhe revelar as nossas intenções, os esquemas de acção, as acções tácticas, seria contraproducente. É evidente que as convocatórias anteriores e a discussão na blogosfera marcaram um período importantíssimo que serviu para mobilizar os indecisos e reunir os jogadores. Mas o jogo ainda mal começou e prevê-se que dure mais tempo do que seria desejável. Se a estratégia passar por inundar a blogosfera com alternativas criadas para confundir o adversário, ainda se percebe. Creio que seria uma excelente ideia usar a contra-informação. Só que há o risco de baralhar e confundir os colegas menos assíduos e contribuir para a desmobilização.
Será que estou a ver mal o problema?
O ME criou um ambiente hostil onde reina uma visão maniqueísta em que de um lado estão os bons que desejam mudar a ordem existente e do outro lado estão os maus que querem conservar as regalias e os privilégios. Facilmente se perceberá o lado onde estão os professores, na óptica do ME. Ora, a meu ver, a política do “dividir para reinar” foi um erro crasso porque transformou o jogo educativo, dito de outro modo, transformou as relações entre parceiros no jogo educativo num jogo de soma nula: a vitória das políticas impostas pelo ME implicará sempre uma derrota dos professores; ou um ganho dos professores só ocorrerá após uma perda no ME.
Chegados aqui, o que fazer?
Jogar o jogo. Os professores já perceberam que não podem passar ao lado do jogo. Têm de participar nele com inteligência e persistência. Há que definir a estratégia e as tácticas. Onde? Dentro do balneário - nas escolas, associações profissionais, sindicatos, tertúlias de activistas, etc. Abrir a porta do balneário ao adversário para lhe revelar as nossas intenções, os esquemas de acção, as acções tácticas, seria contraproducente. É evidente que as convocatórias anteriores e a discussão na blogosfera marcaram um período importantíssimo que serviu para mobilizar os indecisos e reunir os jogadores. Mas o jogo ainda mal começou e prevê-se que dure mais tempo do que seria desejável. Se a estratégia passar por inundar a blogosfera com alternativas criadas para confundir o adversário, ainda se percebe. Creio que seria uma excelente ideia usar a contra-informação. Só que há o risco de baralhar e confundir os colegas menos assíduos e contribuir para a desmobilização.
Será que estou a ver mal o problema?
1 de abril de 2008
Pau para toda a colher?
A Lei n.º 12-A/2008 de 27 de Fevereiro estabelece os regimes de vinculação, de carreiras e de remunerações dos trabalhadores que exercem funções públicas.
É uma lei que vem flexibilizar as relações laborais e facilitar a instrumentalização do trabalhador pela administração. É a lei que abrirá a porta da precariedade do trabalho docente, como se percebe no seu Artigo 6.º (Gestão dos recursos humanos em função dos mapas de pessoal):
Um aspecto que não me passou em claro após uma leitura algo apressada foi o Artigo 43.º (Conteúdo funcional):
Se é a tutela que define o conteúdo funcional da profissão docente, quais os limites da desvalorização profissional pela via normativa?
É uma lei que vem flexibilizar as relações laborais e facilitar a instrumentalização do trabalhador pela administração. É a lei que abrirá a porta da precariedade do trabalho docente, como se percebe no seu Artigo 6.º (Gestão dos recursos humanos em função dos mapas de pessoal):
“8 — (...) sendo excessivo o número de trabalhadores em funções, o órgão ou serviço começa por promover as diligências legais necessárias à cessação das relações jurídicas de emprego público constituídas por tempo determinado ou determinável de que não careça e, quando ainda necessário, aplica às restantes o regime legalmente previsto, incluindo o de colocação de pessoal em situação de mobilidade especial.”Uma eventual reorganização curricular, a criação de mega agrupamentos, a intensificação do trabalho docente [ECD] e outros quejandos, serão os artifícios utilizados para empurrar o pessoal docente para o quadro de mobilidade especial. A lista de ordenação nacional parece sucumbir definitivamente. Sugiro por isso muita vigilância e predisposição para combater estas políticas!
Um aspecto que não me passou em claro após uma leitura algo apressada foi o Artigo 43.º (Conteúdo funcional):
“3 — A descrição do conteúdo funcional não pode, em caso algum, e sem prejuízo do disposto no n.º 3 do artigo 271.º da Constituição, constituir fundamento para o não cumprimento do dever de obediência e não prejudica a atribuição ao trabalhador de funções, não expressamente mencionadas, que lhe sejam afins ou funcionalmente ligadas, para as quais o trabalhador detenha a qualificação profissional adequada e que não impliquem desvalorização profissional.”A actividade de vigilância de exames [recordo que os vigilantes estão impedidos de interagir com os alunos] pode ou não ser considerada uma desvalorização profissional?
Se é a tutela que define o conteúdo funcional da profissão docente, quais os limites da desvalorização profissional pela via normativa?
Overdose...
O debate foi um logro: Não aclarou os temas em discussão, foi lançada poeira sobre os factores de entropia no funcionamento da relação pedagógica, foi conduzido [durante muito tempo] para questões dicotómicas [escola pública/privada]. Não por culpa dos painelistas, obviamente. O formato do programa não dá para mais...
A polissemia do conceito de autoridade acabou por enredar os intervenientes. Conceito entendido por todos na relação expressa professor-aluno, a autoridade foi o elemento chave, o tampão dos actos de indisciplina [violência?]. O foco incidiu nas diversas dimensões de autoridade [autoridade-reconhecimento; autoridade-afectividade; autoridade-negociação; autoridade-regras] para traduzir uma relação de poder entre dois actores educativos: Afinal, quem manda na escola? Quem manda na sala de aula? Professor ou aluno?
A overdose mediática do caso Carolina Michaelis terminou(?), e ainda bem. Houve demasiado “ruído” sobre este caso, que fez desviar o foco da discussão para padrões de comportamento em sala de aula. Preferia ver discutidas mudanças no sistema educativo [e não posso desprezar o aviso do Ademar Santos, o caso Escola da Ponte é uma luz: não queiram convertê-lo numa sombra] que colocassem em causa um dos alicerces da escola actual: o ensino em classe/turma.
PS: Gostei de ver o Paulo desfrutar do convívio com alguma da fauna presente ;o)
A polissemia do conceito de autoridade acabou por enredar os intervenientes. Conceito entendido por todos na relação expressa professor-aluno, a autoridade foi o elemento chave, o tampão dos actos de indisciplina [violência?]. O foco incidiu nas diversas dimensões de autoridade [autoridade-reconhecimento; autoridade-afectividade; autoridade-negociação; autoridade-regras] para traduzir uma relação de poder entre dois actores educativos: Afinal, quem manda na escola? Quem manda na sala de aula? Professor ou aluno?
A overdose mediática do caso Carolina Michaelis terminou(?), e ainda bem. Houve demasiado “ruído” sobre este caso, que fez desviar o foco da discussão para padrões de comportamento em sala de aula. Preferia ver discutidas mudanças no sistema educativo [e não posso desprezar o aviso do Ademar Santos, o caso Escola da Ponte é uma luz: não queiram convertê-lo numa sombra] que colocassem em causa um dos alicerces da escola actual: o ensino em classe/turma.
PS: Gostei de ver o Paulo desfrutar do convívio com alguma da fauna presente ;o)
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