25 anys del Consell Escolar de Catalunya

El proppassat 20 de desembre vaig tenir l'honor d'adreçar-me als membres i exmembres del Consell Escolar de Catalunya amb motiu de la commemoració del 25è aniversari del Consell. Aquest acte, realitzat a la seu de la Generalitat de Catalunya, va ser presidit pel M.H. President de la Generalitat, Sr. Artur Mas, i la H. Consellera d'Ensenyament, Sra. Irene Rigau. El que segueix a continuació és la versió escrita del meu discurs, centrat en la participació i el paper del Consell Escolar de Catalunya. Els enllaços [discurs] i [vídeo] remeten al PDF de la meva intervenció i a l'enregistrament complet en vídeo d'aquest acte.

*   *   *

Tal com acabem d'escoltar de veus molt autoritzades, el Consell Escolar de Catalunya té ben acreditat un meritori full de serveis a l'educació del nostre país. Com ha ben dit la consellera, el Consell és una demostració palpable de la nostra continuada voluntat de participació social en la política educativa.

La commemoració de la tasca que ha fet al llarg de vinticinc anys adquireix ple sentit quan la situem en el marc de les tres dècades del nostre autogovern. Aquest és un període que els que som aquí hem viscut de manera intensa. Ens reconeixem en els orígens i en la nostra pròpia història i, alhora, és forçós que constatem que els anys no passen debades, que han canviat moltes coses i ara el món és diferent.

Som en una era diferent pel moviment global d'informació, béns i persones, molt superiors als d'un quart de segle enrere. Som en una era diferent per uns avenços tecnològics extraordinaris que han modificat en poc temps la manera d'ubicarnos i d'operar en el món. Som en una era diferent per la gran influència de fets i decisions externes en les nostres vides i la nostra economia i també per l'abast de les interconnexions i l'escala mundial de les crisis —i també de les oportunitats. Els canvis de les darreres dècades són tan substancials que per descriure'ls i comprendre'ls hem hagut de crear conceptes nous, com ara "modernitat líquida", "societat del coneixement", "temps postnormals" o "societat del risc". En siguem conscients o no, ara eduquem per a uns temps globals.

Cap àmbit sembla escaparse de la complexitat i la incertesa del nostre temps; l'educació familiar i escolar d'infants i joves no n'és l'excepció. El jovent percep inseguretat, desconfiança i contradiccions. Tot plegat no fa sinó donar més valor i urgència a les missions essencials de l'educació de desplegar les capacitats dels infants i joves, de generarhi entusiasme sobre el potencial de l'esperit humà, de celebrar el valor de la vida i de preparar per participar activament en la societat.

Això, educar avui, s'ha de fer reconeixent que els temps han canviat i que ens hem de moure per espais inexplorats, lluny d'antigues certeses. Per ferho, necessitem més que mai posar en joc valors antics i potents com l'audàcia, la determinació i la generositat, i també la sinceritat i la humilitat. Des de la humilitat, permetinme unes breus reflexions sobre l'educació en la nostra societat hipercomplexa.

La reflexió que vull fer en primer lloc és tan necessària com obligada: tenim un sistema educatiu estable i que proporciona un servei d'interès públic de gran demanda i d'alt valor afegit, malgrat tingui limitacions i algunes disfuncions. Aquest sistema, consolidat sobre valors i visions de l'etapa final del segle passat, és un patrimoni de valor incommensurable que cal preservar i potenciar, conjugant alhora l'estabilitat —que és irrenunciable en termes pedagògics, socials i polítics— amb un dinamisme renovat i no menys imprescindible.

Si pensant en el futur fa un moment he esmentat els processos globals que sacsegen el nostre món és per assenyalar que, com no podria ser altrament, també afecten i afectaran l'educació de maneres molt concretes i directes. Un procés molt potent i en ple desplegament, entre d'altres que no puc esmentar ara, és el canvi radical de l'entorn infocomunicatiu, amb la seva sobrecàrrega de fonts d'informació, de canals de comunicació i d'estímuls sensorials.

La naturalesa digital de la informació ha afectat la tradicional estabilitat dels continguts escolars: el text muta en hipertext i s'enllaça amb la imatge multimèdia i amb reclams d'interacció. La capacitat de crear i tractar digitalment la informació dilueix les autoritats i converteix en inestable i fugisser el que abans era estable i segur. A això s'hi afegeix que, fins fa molt poc, el llibre i la paraula del mestre eren les fonts primordials d'informació i d'accés al coneixement. Les seves propostes conduïen al progrés de l'individu, primer dins del sistema escolar i després fora.

Fa només cinc lustres, en l'època de creació del Consell, una part substancial del poder del professorat residia en l'administració, gairebé en exclusiva, dels fluxos d'informació. La pèrdua d'aquest monopoli, amb la consegüent fractura d'un eix estructural de la funció docent del segle XX, no té tornada enrere.

Tanmateix, i aquesta és una segona reflexió que voldria compartir amb vostès, no ho hauríem de lamentar perquè el professorat ho pot compensar, amb avantatge, quan esperona l'alumne i l'orienta amb saviesa, quan exigeix i posa altes expectatives en cada aprenent i, també, quan coordina la participació de tots i cadascun en les múltiples activitats que tenen lloc al centre educatiu.

De l'atzucac educatiu en què ens ha posat el nostre temps, en sortirem guanyant si —amb convicció i intensitat renovades— som capaços de convidar els joves a parlar, expressarse, esforçarse i participar. La passivitat no és admissible. El gran repte de futur, al meu entendre, és implicar tot l'alumnat en la cultura de l'esforç i de la participació, i ferho amb el convenciment que no van per separat, que són les dues i indissociables cares de la mateixa moneda.

A més, hem d'actuar sabent que mentre la interactivitat és una propietat intrínseca de la tecnologia, la participació és un atribut de la cultura. La participació és una propietat d'ordre superior, però no és de franc ni automàtica sinó que cal volerla i conrearla. A l'educació li correspon articular aquesta connexió, convertir interactivitat comunicació en participació i aprenentatges significatius, sistemàtics i compromesos amb les persones i amb el món actual.

El viatge de la interactivitat a la participació, de la tecnologia a la cultura, s'ha de situar en el context d'una transició social més àmplia actualment en curs. Em refereixo al pas d'una cultura projectada —en la qual només uns pocs tenien el poder o el privilegi d'adreçarse a molts a través de mitjans d'un sol sentit— a una cultura participativa, de molts a molts, que es construeix a base d'iniciativa personal i de coneixement, d'esforç i de col.laboració, que requereix voler i saber aprofitar les extraordinàries eines d'exploració, d'expressió i de comunicació que tenim a l'abast.

Els joves volen protagonisme, elecció i afirmació ─sempre ha estat així, però mai abans havien gaudit de les possibilitats i els estímuls d'ara.A més, malgrat que potser no ho expressin, també necessiten pertinença, connexió i suport personal, qüestions que essencialment corresponen a les famílies i el professorat. La síntesi del que volen i del que l'educació els ha de donar es troba, al meu entendre, en la vocació de situar l'alumne en l'espai i el temps, de ferlo parlar, d'estimularlo a participar i d'ajudarlo a contribuir, perquè són accions que fan créixer la percepció i el coneixement d'un mateix i, per tant, regulen el pensament i el comportament. Donar veu desenvolupa la capacitat i les ganes d'aprendre, i també incentiva la responsabilitat i la projecció vers la societat. Això és fonamental per a la construcció d'una societat participativa, un dels assumptes clau del nostre temps. En aquesta construcció hi tenen un paper fonamental les famílies, el professorat, els centres educatius i en general tota la comunitat educativa. D'aquesta construcció el Consell Escolar de Catalunya n'ha estat, n'és i més que mai n'ha de ser motor i exemple.

 

Com molts de vostès saben, fa poc temps, només mig any, que vaig tenir l'honor i el goig d'assumir la presidència del Consell Escolar de Catalunya. Els avanço que el que he après m'ha fet valorar molt el que tenim a casa nostra, l'encert de la legislació que n'estableix les funcions i li confereix estabilitat i dinamisme. Com que a vegades donem per descomptat el que tenim i no ho valorem prou, permetinme ressaltar alguns trets característics.

Vostès saben que l'Administració educativa ha de consultar el Consell en assumptes normatius. Podria semblar que és així a tot arreu, però no és aquest el cas. Hi ha països amb consells escolars mancats de funció consultiva i que es limiten a fer debats i estudis. En d'altres llocs el consell només es consulta en ocasió de grans reformes o assumptes molt importants, fet que converteix en esporàdic el seu potencial de contribuir.

També hi ha consells escolars que, si bé no és preceptiu que siguin consultats, quan ho són la seva opinió és vinculant. Aleshores s'hi traslladen mesures controvertides o assumptes en què el govern prefereix delegar la responsabilitat. En aquesta mena de consells el risc de polarització i de fractura interna és elevat.

Hi ha consells escolars amb membres de l'administració i n'hi ha que no tenen aquesta representació. Si bé aquest darrer cas pot donar una sensació d'independència, en la pràctica pot abocar el consell a la marginalitat, sobretot en sistemes educatius amb alts nivells de reglamentació. Que un consell incorpori representants de l'administració no treu independència als altres sectors i alhora possibilita intercanvis més realistes entre tots els agents implicats.

A diferència del nostre, hi ha consells formats sobretot per experts, fet que pot afavorir el rigor tècnic. Però aleshores presenten un dèficit de representativitat i no són del tot idonis per recollir les demandes i les aportacions de la societat o per transmetre, de retorn, els seus plantejaments i conclusions.

En contraposició a aquestes diverses configuracions, el Consell Escolar de Catalunya ha de ser informat, té l'obligació de comprometre's i dictaminar i també té dret a la iniciativa, a debatre i fer propostes. Alhora, el Consell té un alt perfil social i representatiu perquè l'integren moltes comunitats que aporten els seus punts de vista, interessos i perspectives. Així, en lloc de constituirse com un consell d'especialistes, es nodreix de les múltiples experteses que li aporten els seus membres.

Parlant d'expertesa —i d'estabilitat— és de justícia esmentar la Secretaria del Consell, que compta amb un personal dedicat i competent, que preserva el coneixement i contribueix a crearne de nou. Això ho he ben comprovat en el temps que porto de president i estic convençut que tots vostès coincidiran amb la meva apreciació.

En definitiva, el Consell Escolar de Catalunya té l'estabilitat i la independència que li dóna la seva múltiple dependència, el fet d'incorporar i de tenir representades fonts molt diverses d'autoritat. Per això penso que està ben preparat per contribuir als canvis que el nostre temps reclama i, alhora, per donar un excel.lent exemple de participació i de servei a la comunitat educativa i en general a tota la societat.

No ho dic amb cofoisme. En el camí que tenim per endavant hem de ser exigents amb nosaltres mateixos i ens hem de preocupar per la nostra pròpia rellevància, cuidant al màxim l'interès, la maduresa i la disseminació de la nostra pròpia producció. Hem de valorar més l'impacte positiu a llarg termini que no pas la repercussió i l'efecte immediat. Hem de comunicar i celebrar l'èxit propi i aliè. Hem de posar elevades expectatives sobre nosaltres mateixos en assumptes com introduir valors en els debats, eixamplar les posicions comunes i procurar la comprensió entre diferents actors. Hem de promoure la reflexió, l'aprenentatge i la creació de coneixement.

També hem de reforçar la visió internacional i la cooperació per aprofundir en perspectives de futur i millorar la nostra capacitat d'actuar. Malgrat les incerteses i les complexitats de la nostra època hem de voler anar més enllà aprofitant que, dins dels termes que estableix la llei, nosaltres marquem els nostres propis límits.

 

Parlant de superar les dificultats dels nostres temps i alhora de conservar una rica cultura, fa uns mesos que en aquest mateix Saló Sant Jordi l'escriptor Haruki Murakami, XXIII Premi Internacional Catalunya, deia que "hem de ser uns somiadors poc realistes que avancin amb pas ferm", que "no hem de tenir por de somiar".

El missatge de Murakami és una invitació a obrirnos, malgrat que el món potser vagi més ràpid del que poden abastar els nostres conceptes i emocions. Hem d'aprofitar el millor de les nostres idees i institucions i alhora treballar per transformar-les. Hem d'evolucionar i ho hem de fer sense perdre el rumb ni l'estabilitat.

Aquesta empresa col.lectiva només podrà reeixir si a la llar, a l'escola i a la societat celebrem el saber i l'esforç, si potenciem la reflexió i la conversa, si estimulem l'acció i la cooperació, si a tots els nivells ens esmercem a construir una cultura participativa. El treball ferm i tenaç de tots els agents del sistema educatiu ha d'estar guiat per l'esperit d'obertura i de participació i per la voluntat d'anar més enllà.

Aquest és un viatge difícil i meritori, necessari i inevitable, per al qual no tenim mapes. Però això no ens hauria de preocupar perquè no disposar de mapes és en realitat una bona notícia: tots estem convidats a cartografiar el futur de la nostra educació i en el Consell Escolar de Catalunya hi tenim un instrument excepcional.

Que sigui per molts anys.

Moltes gràcies.

 

Ferran Ruiz Tarragó

President del Consell Escolar de Catalunya

Barcelona, 20 de desembre de 2011 

Món digital i escenaris de futur de l'educació

Fa un parell de dies vaig tenir la satisfacció de participar en la XXVI Setmana Monogràfica de l'Educació organitzada per la Fundació Santillana amb el títol "L'Educació en la Societat Digital" a la seva seu corporativa de Madrid. Va ser molt agradable ser de nou a la mateixa sala en què van tenir lloc diversos "Seminaris de Primavera" dels que guardo un excel·lent record (en un d'ells vaig descobrir a Tom Bentley) i compartir la taula amb D. Emiliano Martínez, president del Grup Santillana, el Sr. Lluís Font, secretari de Polítiques Educatives del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, la directora i la coordinadora de Batxillerat de l'institut Guillem Catà de Manresa, el delegat de Pedagogia i Innovació de La Salle Catalunya i professors del col·legi La Salle Mollerussa. El que segueix a partir d'aquí és el relat de la meva intervenció.

L'objectiu de la meva ponència, titulada "L'educació entre el seu present i el seu futur: la contribució del món digital" i desenvolupada en el marc d'una sessió de la Setmana dedicada específicament a Catalunya, era fer algunes reflexions "amb els llums llargs" sobre l'educació i els possibles papers que hi puguin jugar les tecnologies digitals en futur en un mitjà termini, expressament indeterminat en termes de temps i lloc, encara que en el context implícit d'un sistema educatiu "occidental".

M'explico. Tots sabem que el futur no està escrit, que no el coneixem ni podem conèixer, que no es pot visualitzar amb claredat ni molt menys predir. Podríem dir que és un assumpte "fosc". En la conducció dia a dia dels assumptes humans (i en particular dels educatius) solem conduir amb els llums curts, estem atents a l'objectiu pròxim i l'obstacle imprevist, al detall i la circumstància, al risc i l'oportunitat concretes. La nostra principal ocupació es focalitza en avançar mantenint el control del nostre vehicle en un entorn canviant i incert que exigeix una atenció constant. De tota manera, conduir amb llums curts no elimina la necessitat (o almenys la conveniència) de posar els llums llargs de tant en tant per entreveure la direcció en què ens movem, per fer-nos una idea del que pot haver més enllà del'immediat, per comprovar si anem pel camí desitjat. Evidentment no podem fer tota la ruta només amb llums llargs. La gestió dels assumptes de la vida quotidiana exigeix una potent il·luminació de proximitat.Penso que aquesta modesta metàfora automobilística pot ser aplicable al món educatiu.

Atès que el futur es construeix a partir de l'avui, sembla del tot lògic començar esmentant el present de l'educació. Gairebé cada dia podem veure el fàcil que és criticar el sistema educatiu i dir als professors i als administradors el que haurien de fer i fins i tot com ho haurien de fer. És per això que abans de prosseguir amb especulacions sobre futurs hipotètics, vull assenyalar que el sistema educatiu és un sistema estable i que funciona ─el que no és pas poc en aquests temps─ proporcionant un servei d'interès públic de gran demanda i d'alt valor afegit, encara que tingui limitacions. El sistema educatiu, una de les grans realitzacions del segle XX; és un patrimoni de incommensurable valor que cal preservar i potenciar.

Una possible manera de fer-ho seria procurar que es mantingués no només estable (el que em sembla irrenunciable), sinó el més estàtic possible. No obstant això, com diu el prospectivista Jordi Serra, el futur menys probable és aquell en què res no canvia. De manera que sembla raonable atalaiar possibles horitzons per després optar pels que puguin ser millors d'acord amb les nostres conviccions i valors.

Com que acostuma a ser difícil pensar en les coses excepte en la manera com ho hem fet sempre(mètode que no ajuda gaire a resoldre els problemes i rarament permet millorar) és convenient emprar instruments de prospecció i un d'ells és el dels escenaris.Sense pretendre entrar en definicions, assenyalem que els escenaris es poden veure com a descripcions exploratòries coherents d'hipotètics futurs alternatius, que recullen perspectives del passat i del present i les projecten en el futur, ajudant a comprendre el diferent que aquest pot arribar a ser. Fins i tot poden ajudar a formular opcions i a orientar l'acció. De tota manera, els escenaris no són prediccions, no són propostes de polítiques o estratègies: són només visions de futur que compliran la seva funció si són divergents, reptadores i rellevants. Insisteixo que formular escenaris no predetermina res. Precisament, en el diari El País del mateix dia de la xerrada, Brian David Johnson, futuròleg de l'empresa Intel, deia que la seva feina consisteix a crear visions de futur, "però predir és inútil".

Seguidament comentaré alguns plantejaments alternatius presentats en forma d'escenaris, pensant que poden ajudar a comprendre o a situar la contribució del món digital a l'educació a llarg termini. A això anem, però assenyalem abans que les concepcions, situacions i factors que afecten la societat incorporades en els escenaris són almenys tan condicionants del futur com les pròpies funcionalitats i propietats de la tecnologia. Per això em baso en un treball realitzat sota els auspicis de l'OCDE en la dècada passada, generalment conegut com "The Schooling for Tomorrow Scenarios" o "Scenarios for the Future of Schooling" que va donar lloc a l'esplèndid llibre "Think Scenarios, Rethink Education"(OECD - CERI, 2006).

Em prenc la llicència de reduir i compactar en tres els sis escenaris plantejats per l'OCDE. A més de no voler allargar-me, corrent el risc de convertir aquesta breu ponència en una lliçó, cosa que no faria al cas, fins i tot crec que el fet d'agrupar i simplificar pot facilitar a visualitzar la relació entre TIC i escenaris educatius. En qualsevol cas el material original és fàcilment accessible per a la lectora o el lector interessat i a ell em remeto.

Un primer escenari seria el d'una certa desescolarització, el que no s'ha d'entendre com la fi de l'escola ni com homeschooling. La idea d'aquest escenari és que l'evolució de la societat fa que sistemes educatius fortament institucionalitzats donin pas a sistemes més diversificats, en part privatitzats, comunitaris i fins i tot informals, amb centres educatius que ofereixen múltiples alternatives d'aprenentatge per respondre de manera eficient a demandes específiques. El pas d'uniformitat a diversitat s'obté mitjançant la incorporació de nous agents al "mercat educatiu", que competeixen i aporten varietat, tal com sembla que passa actualment al Regne Unit. D'alguna manera això obriria el camp educatiu a opcions que poden generar fortes dosis de dinamisme i innovació però que al seu torn presenten amplis riscos pel que fa a exclusió i falta d'equitat.

En aquest escenari, els forts lideratges interns propis de centres educatius amb agenda competitiva són decisius a l'hora d'establir la intensitat i els usos de les TIC. Possiblement predominarien els usos que converteixen les TIC en instruments per aconseguir alts resultats d'acord amb els sistemes establerts d'avaluació o de retiment de comptes, com per exemple aconseguir bones posicions en els rànquings públics de centres escolars. Les TIC també es posen al servei de "la satisfacció dels clients", usualment els pares que han optat pels centres d'acord amb les seves conviccions, interessos o possibilitats.

Un segon escenari (resumit, insisteixo) seria l'anomenat del "status quo" o burocràtic. En ell, davant pressions socials múltiples i contradictòries, els centres educatius, poc eficients a l'hora de gestionar la complexitat, s'atenen al que està establert, es repleguen en si mateixos i continuen treballant "com sempre", obeint com a màxim a intervencions "top-down". D'alguna manera aquest escenari es caracteritza per certs impulsos auto-protectors dels professionals, el que pot anar en la línia de inspirar-se en un passat idealitzat o en la priorització dels seus propis interessos.

En aquest marc les tecnologies digitals tenen escàs impacte en la renovació de l'organització i en les competències i l'avaluació de l'alumnat. Les TIC es conceben abans que res com a instruments del professorat, per reforçar la didàctica, i com a eines dels alumnes (treballs, buscar informació) però l'examen és tradicional o en tot cas les TIC s'empren per aplicar proves. Els professors es plantegen l'ús de les TIC com un àmbit d'opcionalitat i l'èmfasi recau en la formació individual del professorat.

En aquest escenari l'ús de les TIC pot créixer en volum, però no s'hauria de descartar la possibilitat d'un cert retrocés (potser petit, o tal vegada molt substancial) de les TIC del panorama pedagògic per assumptes com dificultats tècniques, conflictes amb l'estatus quo organitzatiu i del professorat, descrèdit induït pels mitjans de comunicació al correlacionar TIC amb certs tipus de resultats (o l'absència d'aquests), i, com no, per dificultats en el finançament de l'educació. Fins i tot es pot pensar que aquestes opcions puguin ser enquadrades sota l'etiqueta "realisme", reforçant així l'estatus quo.

L'últim escenari "compactat" que els presento ─alhora que confesso que és el que jo personalment prefereixo─ és l'anomenat "reescolarització": en entorns socials i culturals en els que hi ha consens sobre el valor de l'educació i molta preocupació per la equitat, les escoles es reformen i dinamitzen amb la finalitat de centrar-se en l'èxit de cada alumne independentment del seu talent, procedència o entorn.En aquest escenari, els centres educatius creen consensos al voltant del que cada comunitat pensa i valora en termes d'aspiracions, currículum, cooperació, interacció i ús del temps. Sent fonamental la preparació de cada professor, la qualitat pedagògica per a l'èxit de tots els alumnes es basa més en les sinergies de l'equip que en eventuals virtuosismes individuals.

En aquest cas les TIC s'orienten a obtenir el màxim de cada alumne, contribueixen a que pugui desenvolupar el millor del seu potencial en termes d'un ampli espectre de competències, i posen a disposició del professorat instruments eficaços d'intervenció i de seguiment amb l'objectiu de posar les màximes expectatives en cada estudiant. D'alguna manera en aquest escenari no es planteja que els professors utilitzin les TIC perquè la capacitat de funcionar de l'escola, convertida en una empresa d'aprenentatge autoorganitzat, només és possible amb aquestes eines.

Tal com els he esmentat abans, crec que aquests escenaris poden ajudar a imaginar per on podria anar en el futur la contribució del món digital a l'educació en base a factors de tipus social i professional, no tecnològic. Però això no impedeix que donem una ullada ràpida a l'evolució imparable de la tecnologia.

En primer lloc cal constatar que probablement continuarà l'increment exponencial de la capacitat de procés, que s'integrarà en tot tipus de dispositius i serveis i permetrà elevar l'automatització a cotes elevadíssimes: tot el que tècnicament pot ser automatitzat ja ho està sent en el moment en que és rendible fer-ho, fet que ja ara té importants repercussions educatives sobre les quals no ens podem estendre. El sorprenent desenvolupament de la capacitat d'emmagatzematge digital (que permet coses insospitades, per exemple, actualment, amb un cost molt baix, cadascun podria enregistrar la seva pròpia vida en qualitat DVD) sembla que continuarà sense treva. Els objectes intel·ligents, amb informació relativa a aspectes com ubicació, descripció, context, ens permetran utilitzar la xarxa per respondre a preguntes de nou encuny sobre objectes en l'espai-temps (on és el meu cotxe ara?).

Més important que això en termes educatius, hi ha grans desenvolupaments pel que fa la web personal (capacitat de reorganitzar, configurar i gestionar contingut en línia); s'estan creant xips que aprenen i responen a mesura que adquireixen experiència i comencen a emergir aplicacions amb consciència semàntica. Aquestes proporcionaran respostes a preguntes molt complexes que per ara no poden ser "enteses" pels sistemes actuals. Quan, prenent un exemple d'actualitat, dins d'un cert temps un ordinador pugui respondre a una pregunta del tipus "quins líders polítics europeus joves estan en aquests moments donant el seu suport als eurobons i perquè", com s'haurà de redefinir el concepte de treball escolar? Podrem llavors continuar separant l'avaluació de la persona de les eines de treball intel·lectual que utilitza per a fer-lo, o de la informació que proporciona el seguiment proper i personalitzat de cada alumne?

En definitiva, penso que la tecnologia establirà la seva pròpia i potent agenda, però que la seva contribució a l'educació estarà condicionada pel curs general que segueixi la societat i per la visió predominant que aquesta tingui de l'educació i del paper que atorgui a l'educació en la construcció del seu propi futur.

No voldria acabar aquesta ponència sense deixar d'esmentar que Catalunya té des dels anys 80 una llarga i profitosa tradició de "informàtica educativa", després subsumida en el concepte més general de TIC en l'educació. Els desenvolupaments del Programa d'Informàtica Educativa (PIE) i de la xarxa telemàtica educativa XTEC, el projecte Argo i el portal edu365, són exemples primerencs i al meu parer fecunds de polítiques públiques de TIC en educació. De tota manera, val a dir que aquestes estratègies per a la societat del coneixement basades en les dotacions informàtiques dels centres educatius i en les infraestructures de connectivitat, en la inversió en formació del professorat, coordinació, difusió, continguts, innovació i recerca, no es van acompanyar d'una adequació normativa suficient en els aspectes crucials d'avaluació i de seguiment dels alumnes. Al meu parer, això va ocórrer no només a Catalunya sinó que va ser i encara és un fenomen molt general que afecta la contribució del món digital a l'educació.

Afortunadament, sobre aquests assumptes la Llei d'Educació de Catalunya (LEC) de l'any 2009 ha establert noves bases. No entro ara en els aspectes generals que ja ha esmentat el secretari de Polítiques Educatives del Departament d'Ensenyament en la seva intervenció i em limito als temes digitals i d'entorn.

Assenyalo en primer lloc que la LEC estableix la possibilitat de noves formes d'avaluació basada en el treball de l'alumne amb les TIC, de manera que aquestes serveixin per recollir i organitzar el seu treball mitjançant un dossier personal d'aprenentatge propi de cada alumne, tipuse-portfolio. En segon lloc, la LEC també estableix el desenvolupament d'un registre acadèmic personal en format digital com un instrument eficaç de seguiment de l'alumne a nivell individual, el qual ha de fer possible que el professorat estigui en condicions òptimes de donar suport i orientació personalitzades. I en tercer lloc, la Llei d'Educació de Catalunya és pionera quan preveu que l'estructura i l'organització dels centres han d'evolucionar definint entorns d'aprenentatge que permetin el treball en xarxa i les diverses formes de transmissió de coneixement als grups classe i també les activitats individuals de treball i estudi, el que obre el camí a futurs dissenys en què l'arquitectura escolar, el mobiliari i l'ergonomia vagin estretament de la mà del projecte educatiu del centre docent.

No em estenc més. Acabo expressant la meva convicció que en conjunt disposem de bases suficients perquè l'evolució del sistema educatiu de Catalunya es pugui orientar en el sentit de l'escenari descrit com "reescolarització" per l'OCDE. Aquest escenari no és altre que el d'una profunda revaloració de l'educació i de la funció de l'escola, amb tot el potencial del món digital posat al servei de l'alumne i de la societat.

Moltes gràcies.

Ferran Ruiz Tarragó

www.about.me/frtarrago

El valor del castell de cartes

La protesta "dels indignats" d'aquesta primavera és un fet que interpel·la vivament la nostra societat. Una part substancial de la protesta l'ha protagonitzat jovent que, motivat per la percepció d'una combinació de situacions injustes i de contradiccions del sistema econòmic, social i polític, vol prendre la paraula i passar a l'acció amb l'esperança (difusa però compartida per molts) d'aconseguir un ordre més just. Entre els factors de fons del moviment 15-M hi ha una combinació d'atur, que afecta a moltíssims joves amb estudis o sense, i d'ocupació laboral de poca qualitat, cosa que es reflecteix en sous molt baixos i la consegüent dificultat de viure de manera autònoma. Com alguns diuen als Estats Units, si no superes la high school treballaràs a Wal Mart i si vas a la universitat, també, però a més tindràs deutes (préstecs que hauràs de tornar). El contracte social de l'educació vigent durant el segle XX s'està esquinçant sota els nostres peus: disposar d'un títol acadèmic ja no garanteix tenir feina, ni molt menys una feina satisfactòria. Tanmateix, ara és més imprescindible que mai tenir estudis formals i cal lluitar a nivell familiar i escolar perquè els joves ho entenguin i s'esforcin per aconseguir-lo.

Al moviment 15-M possiblement hi ha contribuït un fons de despolitització de la societat, d'indiferència o àdhuc menysteniment per la tasca política, conreats al llarg de bastants anys. La ciutadania, les elits intel·lectuals i culturals, les classes professionals i empresarials, semblen haver abandonat la política per deixar-la en mans de les burocràcies dels partits i de la simbiosi d'aquestes amb mitjans de comunicació i grups de pressió. Tanmateix, malgrat dèficits reals o imaginats de lideratge, transparència o participació, tots plegats gaudim del privilegi de viure en un sistema democràtic, individualment ens considerem demòcrates i potser acabem pensant que tenim dret a tot, que tot està guanyat, que el benestar bàsic i els drets individuals i socials estan garantits. Fins i tot arribem a creure que tenim dret a que el nostre món sigui indefinidament sostenible, cosa que massa sovint basem en la premissa que han de ser altres els que s'ocupin de fer-ho possible.

En aquest context, penso que és legítim preguntar-se si l'educació escolar, especialment en els seus nivells superiors, contribueix ni que sigui mínimament a aquest ambient de despolitització, si per activa o per passiva afavoreix que s'estengui una concepció del món com un lloc de molts drets i pocs deures, de més autoafirmació que compromís. Ens ho hauríem de preguntar no pas per inculpar-nos, sinó per veure com podríem influir per posar-hi remei, a llarg termini. La pregunta no és retòrica ni banal; el sistema educatiu no la pot ignorar i hauria de ser el primer interessat en saber com pot contribuir a l'evolució de la societat de la millor manera possible.

Assenyalo tot això ben conscient que la responsabilitat no seria, ni de bon tros, exclusiva del sistema educatiu. Les famílies, les amistats, les relacions laborals, les xarxes relacionals i els mitjans de comunicació, les ideologies, les creences religioses, l'entorn cultural i els factors socioeconòmics també tenen una gran part de responsabilitat en la configuració de la visió del món que tenen els joves. Però insisteixo en que cal fer-nos la pregunta de si l'educació que reben els alumnes, la que bastim amb el sistema educatiu que tenim, podria tenir alguna mena de relació, ni que fos molt indirecta, amb el proclamat descrèdit de la política, amb la banalització de la cosa pública, l'actitud que els drets són més importants que els deures i el convenciment que els avenços socials s'han de donar per descomptats.

Per això, una primera consideració és si el nostre sistema educatiu, considerat globalment, mira i actua massa cap endins, si prioritza les conveniències i les rutines institucionals per davant de les persones, amb el resultat que no ajuda prou el jovent a fonamentar una base sòlida de lligams socials i intergeneracionals i a construir una visió més àmplia i més "actuable" del món. De fet, un dels principis estructurals del sistema educatiu és agrupar els joves en classes tancades, basades en l'edat, cosa que limita l'establiment de relacions constructives amb la societat i la interacció personalitzada amb els adults. A més a més, impel·lim els joves a tancar-se en subcultures de consum i en entorns segregats d'oci i evasió (i després sovint se'ls acusa d'antisocials). També ens podríem preguntar si l'esforç que fem per mantenir els estudiants contínuament ocupats en tasques preprogramades (que normalment tenen una relació força minvada amb el seu entorn i interessos, en la configuració i avaluació de les quals no són convidats a participar) contribueix realment a que aprenguin a pensar per ells mateixos, que precisament és l'atribut fonamental de la democràcia i de la participació constructiva en la societat. I una altra reflexió en aquesta mateixa línia seria preguntar-nos si l'educació actual dóna un impuls prou fort al coneixement de la realitat i la història pròxima que configura el nostre dia a dia, coneixement que contribueix a entendre i valorar els èxits i conquestes socials que cal preservar i fer evolucionar, perquè de cara el futur no hi ha res garantit ni res no es pot mantenir permanentment estàtic.

Fa un parell de mesos que el Dr. Joaquim Prats, en un oportú article a la revista Escuela (Núm. 3.905), ens recordava la figura i el pensament de Tony Judt: "les repúbliques i les democràcies només existeixen en virtut del compromís dels ciutadans en la gestió dels assumptes públics". Què passa si els ciutadans actius i preocupats abandonen la política? La resposta de Judt és que s'abandona la societat a la gent més mediocre i venal, al temps que es contribueix al deteriorament de la cosa pública i es fomenta la privatització de l'espai públic. Aquest plantejament porta a pensar que la qüestió que ens ocupa es podria formular així: utilitzem prou el llarg període d'escolarització obligatòria per fomentar valors polítics? La meva resposta personal és que no ho fem amb el grau i el convenciment suficients, potser, com diu Judt, perquè "solem donar per descomptades les institucions, la legislació, els serveis i els drets heretats de la gran era de reformes del segle XX", que al món occidental li van proporcionar uns avenços socials que abans de la Segona Guerra Mundial eren gairebé inconcebibles. Em fa l'efecte que com a societat (i com a sistema educatiu) som poc conscients de ser els sortosos beneficiaris d'una transformació sense precedents en abast i impacte, materialitzada en la segona meitat del segle passat. Com assenyala el mateix Judt en "El món no s'en surt" (2010), "semblem estranyament inconscients de que hi ha moltes coses que cal defensar."

Penso que aquesta problemàtica és inequívocament educativa, que concerneix els professionals i que obliga a tots els stakeholders de l'educació. I per això ens cal un debat sobre les interrelacions entre sistema educatiu, jovent, valors i societat en el context de les tensions i els canvis inherents a un món globalitzat. Un element fonamental d'aquest debat seria la necessitat de presentar als joves els fonaments del progrés i de la prosperitat que aguanten juntes les peces de la nostra societat, que, com diu Gidley, potser és un castell de cartes però, tanmateix, és l'única casa que tenim. Res no hauria de substituir o limitar l'aprehensió, per part de l'estudiant, d'aquesta realitat.

D'alguna manera també correspon a l'educació, als ensenyants, saber i transmetre que "no hi ha democràcia sense autonomia de la consciència, no hi ha autonomia de la consciència sense pensament crític, i que no hi ha pensament crític sense una dosi important de concentració i treball, sense una elaboració personalitzada, ambiciosa i il·lusionada de les nostres possibilitats humanes" [cita aproximada del professor Ignasi Boada; demano disculpes per no tenir a mà l'original]. No hi ha democràcia sense esforç individual, sense la voluntat d'interessar-se per un mateix i pels altres i l'esforç de voler conéixer i comprendre les realitats i situacions del nostre món.

Siguin quines siguin les circumstàncies, l'educació sempre té la missió essencial de generar entusiasme sobre el potencial de l'esperit humà, cosa que, en la meva opinió, és un bon antídot contra la indignació i el desencís sistèmics. Em fa l'efecte que això no es pot aconseguir només a base de lliçons curriculars estàndard, sinó que requereix crear oportunitats perquè els alumnes pensin sobre ells mateixos i el seu món i vagin formant-se criteris sobre el paper que hi volen jugar.

Crec que es pot ben dir, pensant en el futur de la societat, que el repte més crucial és combatre la sensació de desilusió, d'impotència i negativitat vers el futur i lluitar en tot moment per desplegar el potencial dels joves, posant en primer pla el valor de la vida i de l'esperit humans en la nostra llar comuna, en el nostre castell de cartes compartit.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

http://www.xtec.cat/~fruiz/

http://twitter.com/#!/frtarrago

Evasió i utopia

Avui torno a parlar de "La sociedad de la ignorancia" (Ed. Península, 2011), però aquest cop ho faig per introduir la meva contribució a aquesta obra, el breu assaig titulat "Educar, entre la evasión y la utopía".

La relació entre aquestes dues paraules em va aparéixer amb força al llibre de Zygmunt Bauman "Temps líquids. Viure en una època d'incertesa" (Viena Edicions, 2007). En el capítol cinqué, "La utopia a l'època de la incertesa", l'autor del concepte de modernitat líquida afirma que en termes semàntics l'evasió és justament el contrari de la utopia. Per a Bauman utopia és un fi distant, cobejat i somiat, capaç de respondre millor a les necessitats humanes. Inventat per Thomas More a partir dels termes grecs eutopia (bon lloc) i outopia (enlloc), utopia és un món ideal lliure d'amenaces, és una illa de somni purificada de la inseguretat i de les pors on les persones poden viure les seves vides amb plenitud. Així, utopia seria el lloc cap on el progrés pot acostar als que el cerquen de manera col·lectiva. Citant novament Bauman, Oscar Wilde deia que el progrés era la realització d'utopies. Per Anatole France la utopia era el principi de tot progrés i l'esbòs d'un futur millor: fins i tot els troglodites, per no continuar a les cavernes, van haver de somiar un món millor.

A l'extrem oposat de la utopia se situa l'evasió. Les persones en general tendim a preferir ocupar-nos de temes gratificants o d'interès immediat més que no pas d'involucrar-nos en assumptes complexos o que només són rellevants a llarg termini, especialment si transcendeixen l'esfera individual. L'evasió també és desinterés d'esforçar-nos, de cooperar, és desplaçar el discurs de la millora compartida al de la supervivència individual. Evadir-se implica distreure's de pensar, és desentendre's d'inquietuds, és optar per limitar al màxim els maldecaps i les preocupacions i centrar-nos en el que ens gratifica.

En la nostra cultura evasió és un concepte amb prestigi: d'una manera o altra contínuament estem convidats a evadir-nos, d'instal·lar-nos en entorns materials o imaginaris que ens proporcionin satisfaccions i comfort, sigui amb fórmules genèriques, sigui amb experiències a mida dissenyades per una indústria activa i potent. Tots ens evadim -no és pejoratiu- tothom té ganes d'evadir-se, de "desconnectar", de "relaxar-se", i certament el comú dels mortals experimenta una necessitat psico-biològica de fer-ho. A les antípodes d'aquest prestigi, la pretensió de perseguir l'utopia és desconcertant i sospitosa; ser tractat d'utòpic és sinónim, en el millor dels casos, de mancat de realisme, quan no de desassenyat, irracional i fins i tot perillós.

La relació de tot això amb l'educació és el que he mirat d'explorar a "Educar, entre la evasión y la utopía".

Millorar l'educació s'ha convertit en un assumpte cada cop més present al debat públic. La problemàtica educativa és objecte de conversa més o menys informada i generosa en mitjans de comunicació i entre famílies i professionals. Tanmateix, jo diria que el lloable objectiu social i polític de millorar l'educació no va acompanyat d'un esforç cooperatiu prou potent i audaç de creació de visions globals a llarg termini. Sembla que s'espera que les solucions apareixeran quan les aporti algú, persona o institució, preferentment de l'àmbit polític o administratiu. Dit d'altra manera, al debat col·lectiu li manca el punt d'utopia necessari per dibuixar visions inspiradores i alhora realistes del que podria ser un futur educatiu més productiu i satisfactori si, de manera col·lectiva i respectuosa, ens atrevissim a analitzar a fons les bases que determinen les realitats i les relacions específiques de l'esfera educativa. En aquest sentit, per a mi, l'evasió es manifesta quan les propostes de millora se centren en actuacions sobre variables aïllades pròpies del que en podríem dir "els mapes mentals predominants". La utopia seria ser capaços de pensar en formes alternatives d'estructurar la relació entre el món adult del professorat (i també el dels pares i mares) amb el dels infants i joves. Sens dubte aquest debat ens portaria a prioritzar la centralitat de les persones i la construcció dels seus aprenentatges per damunt de les tradicions, conveniències i estructures més aviat anquilosades del sistema actual.

Perquè no es pot ignorar, tal com assenyala el professor Daniel Innerarity a "La sociedad de la ignorancia", que la societat del coneixement ha acabat amb l'autoritat del coneixement. Així, l'autoritat del professorat s'ha de recompondre sobre bases diferents perquè ja no és possible basar-la en el control de l'espai informacional ni en que l'apropiació per l'alumne de la informació que se li subministra sigui un factor clau del seu èxit quan acabi la seva etapa escolar. Ni es pot pensar que l'espai físic tancat dissenyat per la transmissió oral i el control dels comportaments que pretenia imposar, com diu Bauman, "un estat de "prohibició o suspensió de les comunicacions" és una fórmula viable i efectiva avui dia ni molt menys a deu o vint anys vista. Ni tampoc es pot donar per garantit que l'espai organitzatiu tradicional, determinat per la transmutació de les disciplines acadèmiques en l'indiscutible eix estructural dels centres educatius, mantingui en el futur la vigència i la utilitat que ha tingut en el segle XX.

En definitiva, la modernitat líquida ha canviat el panorama d'estabilitats i certeses que abans posseïa el món de l'educació. Ens evadim quan pensem que hi pot haver expectatives reals de millora sense anar més enllà dels sabers, procediments i estructures tradicionals que es materialitzen en els espais físic, informacional i organitzatiu tot just esmentats. Construir la utopia passaria per ser capaços de dissenyar i posar en marxa, de manera pausada, participativa i humil, una renovació pedagògica que superés unes disfuncions que cada dia que passa són més manifestes, contribuint alhora a satisfer millor les necessitats de les persones (els alumnes) en l'incert món que els espera.

En el fons ens enfrontem a la paradoxa irresoluble de voler arreglar els problemes de la "societat de la ignorància" sense repensar el sistema educatiu que n'és un dels fonaments. La frase atribuïda a Einstein, que tant circula per Internet, de que no es poden resoldre els problemes amb el mateix pensament que ha contribuït a crear-los sembla perfectament aplicable al nostre cas, i més encara quan el món canvia sense aturar-se. També semblaria apropiat convidar-nos a nosaltres mateixos a aprofitar una altra idea del científic d'Ulm: els intel·lectuals resolen o s'esforcen per resoldre els problemes mentre que els genis busquen la manera d'evitar-los.

L'educació ja no és l'àmbit segur i amb pocs riscs que era tot just fa unes poques dècades. Hem de deixar d'evadir-nos. Avui dia no ens queda cap altra possibilitat que somiar la utopia i desenvolupar estratègies per actuar en la incertesa.

Ferran Ruiz Tarragó

(Dedicat a Glòria M.

PG de l'E ;-)

La societat de la ignorància

A diferència de les altres Notes d'opinió que ocasionalment he anat acumulant en aquest blog, el contingut d'aquest post serà obertament propagandístic. Ho declaro expressament per evitar malentesos. El meu objectiu és informar de l'existència i mirar de provocar l'interès dels lectors per un llibre de molt recent publicació. Es tracta de "La sociedad de la ignorancia" (Ed. Península), conjunt d'assaigs de sis autors editat per Gonçal Mayos i Antoni Brey amb pròleg d'Eudald Carbonell. Penso que els títols dels capítols són prou suggerents com per detallar-los a continuació, seguits del nom dels seus autors:

• Dificultats per a l'"empoderament" de la "societat del coneixement" (Gonçal Mayos)
• La societat de la ignorància. Una reflexió sobre la relació de l'individu amb el coneixement en un món hiperconnectat (Antoni Brey)
• La societat del coneixement i les dificultats de la seva producció (Marina Subirats)
• La societat de la "crisi de sentit" (Joan Campàs)
• Educar, entre l'evasió i la utopia (Ferran Ruiz)
• La societat del desconeixement (Daniel Innerarity)
• La "societat de la incultura", cara fosca de la "societat del coneixement"? (Gonçal Mayos)

El dia 5 d'abril, a les 19.30 hores presentem aquesta obra a Barcelona, ​​a la seu de l'Ateneu Barcelonès (carrer de la Canuda 6). Tothom que llegeixi aquesta Nota hi és cordialment convidat.

Bé, s'ha acabat la publicitat. Moltes gràcies. Per tractar de compensar la lectora o lector que hagin arribat fins aquí, em permeto citar gairebé a l'atzar algunes frases o paràgrafs de "La sociedad de la ignorancia", amb l'objectiu gens dissimulat que cridin la seva atenció o fins i tot capturin la seva imaginació. Literalment:

• La tecnologia i la seva socialització generen tensions i divisions en les nostres estructures etològiques i culturals. No s'ha produït, doncs, una socialització efectiva del coneixement i això impedeix que caminem cap a la societat del pensament, tal com hauríem de fer.
• El perill no és que ens faltin els experts i especialistes, sinó els ciutadans i les seves possibilitats reals de control del comú, de la política i de la civilització humana.
• Vivim, gràcies a la tecnologia, en una societat de la informació, que ha resultat ser també una societat del saber, però no ens encaminem cap a una societat del coneixement, sinó tot el contrari. Les mateixes tecnologies que avui articulen el nostre món i permeten acumular saber ens estan convertint en individus cada vegada més ignorants. Tard o d'hora s'esvairà el miratge actual i descobrirem que, en realitat, ens encaminem cap a una societat de la ignorància.
• La societat hiperconnectada [...] crea una nova força disgregadora que es pot denominar comunitarisme autista.
• En què queda la llibertat individual quan no arribem a entendre la complexitat del món que ens envolta?
• Avui dia les paraules no moren de desgast físic [...] sinó d'obsolescència, com gairebé tot el que hi ha al nostre voltant, convertides en joguines trencades que abandonem abans d'haver realitzat la seva càrrega semàntica i el seu recorregut possible.
• La narració ha estat substituïda pel flux, la connexió per la desconnexió, i la seqüència per l'aleatorietat. Estem davant d'una cultura "amnèsica" en què qualsevol cosa està barrejada en un pantà supercontaminat d'imatges i sensacions.
• L'ensenyança kantiana de que els éssers humans són fins en si mateixos i que mai haurien de ser tractats com a mers mitjans [...] és inoperant, llevat d'excepcions, enfront del pes dels objectius institucionals, la burocràcia i la tradició.
• La modernitat líquida ha canviat de manera radical el panorama d'estabilitats i certeses que fins fa poc tenia el món de l'educació. La seva resposta es tenyeix d'evasió, ja que pretén aparentar normalitat i situar les seves expectatives de millora dins dels confins dels seus cànons vells i tancats.
• La ciència no està en condicions d'alliberar la política de la responsabilitat d'haver de decidir sota condicions d'inseguretat.
• Pot sobreviure a llarg termini una civilització tan hàbil i preparada per a superar i preveure els riscos concrets, immediats i productius, com inhàbil i inculta per fer-se càrrec dels riscos comuns, globals, polítics i -per la seva amenaçant abast- civilitzatoris? Pot sobreviure la nostra societat si continua circumscrivint el talent i l'esforç únicament al treball privat especialitzat i -per tant- relegant la tasca democràtica comuna, amb ciutadans incults que no puguin fer-se càrrec de les problemàtiques globals i bàsiques de la pròpia civilització?

Interessant? Que vostès ho gaudeixin.

Salutacions cordials.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

http://www.xtec.cat/~fruiz/

twitter.com/frtarrago

25 anys del PIE

El 30 de gener de 1986, avui fa exactament 25 anys, el govern de Catalunya va aprovar el decret de creació d'un important pla de modernització de l'ensenyament "en ordre a la consecució d'uns objectius de renovació pedagògica, d'innovació educativa i de formació permanent" que, "a través de l'aplicació de nous models, sistemes i instruments", fos capaç de proporcionar "solucions adequades als problemes plantejats per les noves i canviants situacions" en què es trobava immers el sistema educatiu. El Programa d'Informàtica Educativa (PIE), peça mestra a llarg termini d'aquest pla de modernització, va materialitzar una explosió d'activitat, d'interès i de creativitat que fou protagonitzada per nombrosíssims professors i professores innovadors atrets per l'aplicació educativa de la informàtica i compromesos amb la seva feina i l'avenç del sistema educatiu del nostre país.

El PIE va néixer amb el mandat de racionalitzar i coordinar les actuacions existents en el camp de la informàtica educativa que s'anaven endegant i alhora de "proveir al seu més harmònic i efectiu desenvolupament". Una inversió de 1812 milions de pessetes (pràcticament 11 milions d'euros) va permetre aconseguir en tres anys l'objectiu inicial de generalitzar la disponibilitat d'aules d'informàtica en els instituts de batxillerat i formació professional, a més de dur a terme d'altres actuacions. Crec que la més destacada va ser la creació el 1988 de la Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya (que deu tenir -o poc li deu faltar- el rècord mundial de longevitat d'una xarxa de comunicacions per l'educació: llarga vida a la XTEC!). Per motius pressupostaris l'inici de la dotació sistemàtica dels centres d'EGB hauria d'esperar la famosa convocatòria per seleccionar 320 centres per "participar en el pla d'actuacions d'introducció curricular dels mitjans informàtics", de juny del 1991. Estic segur que l'excitació que va suscitar aquesta convocatòria deu ser recordada vívidament per molts dels seus nombrosos i entusiastes protagonistes.

En el pla pedagògic els objectius establerts per al PIE eren "contribuir a la millora del procés d'aprenentatge afavorint el desenvolupament de la capacitat de resoldre problemes, la intuïció i la creativitat" i "promocionar l'ús de l'ordinador com a recurs didàctic i com a mitjà de renovació metodològica educativa". Es pretenia que l'alumne es familiaritzés i aprengués amb la informàtica com a resultat d'utilitzar-la com a instrument de treball pedagògic i que alhora s'apropés a la comprensió dels conceptes i dels nous estils de treball d'una societat que aleshores iniciava, amb l'adveniment de l'era del PC, una ràpida i explosiva informatització. També es proposava "potenciar la incidència de la informàtica, com a ciència i tecnologia, en els currícula de tots els plans de formació, tant generals com especialitzats". Passats 25 anys, la relectura d'aquests objectius sorprèn per la seva vigència i actualitat. Improvisant una mica, penso que si els re-escrivissim avui com a màxim hi afegiríem de manera explícita quelcom semblant a "possibilitar que l'ensenyament-aprenentatge incorpori les pràctiques pròpies de la cultura digital i els nous escenaris educatius" que deriven de la generalització de les telecomunicacions i de l'accés a la informació.

El decret va establir que s'actuaria en base a dues unitats amb rang de servei: el Gabinet d'Informàtica Educativa i el Centre de Desenvolupament i Homologació de Recursos d'Informàtica Educativa. A càrrec del Gabinet estaven els projectes relacionats amb el desenvolupament curricular i el treball amb nous mètodes i recursos didàctics, la promoció i coordinació de les actuacions formatives i la gestió de la informació, la divulgació i la comunicació en relació a totes aquestes actuacions. Al seu torn les activitats del Centre tenien el focus en la coordinació de la instal·lació, ús i manteniment dels equipaments i del programari dels centres docents, en el suport tècnic, en la promoció i realització d'activitats de recerca, desenvolupament i producció i en l'homologació del maquinari i del programari destinat a l'entorn educatiu. Amb aquestes finalitats el PIE gaudia de la capacitat de proposar convenis de col·laboració entre el Departament d'Ensenyament i les institucions i els sectors implicats.

D'alguna manera el PIE havia d'ajudar a que els centres educatius arribessin a funcionar quotidianament com una part més de la societat, utilitzant la informàtica per a tot allò que convingués als seus fins. En aquest sentit corresponia al Programa "possibilitar l'ús de l'ordinador com a eina de gestió acadèmica als centres educatius no universitaris" però aquest va ser l'únic camp en el que no es va portar la iniciativa prevista -no pas per voluntat pròpia. Al llarg dels anys el PIE es limitaria a acompanyar diverses actuacions de gestió administrativa i acadèmica que en la pràctica quedaven dins la jurisdicció dels àmbits de gestió del Departament d'Ensenyament i del que es pot anomenar "àmbit de la informàtica corporativa". Al meu entendre aquest plantejament va causar moltes disfuncions i insatisfaccions (qui ho ha patit sap a què em refereixo) i les seves conseqüències entenc que encara no han estat plenament superades.

Al cap d'un temps de presa de contacte i paral·lelament al desplegament de les primeres actuacions de dotació i formació, el PIE va plantejar les línies mestres de la seva actuació i les estratègies que se seguirien en el document "Programa d'informàtica educativa: bases d'actuació", publicat al Butlletí dels mestres (núm. 213, febrer 1987). En aquest treball es feia èmfasi en la pretensió "d'abordar un tema complex amb la voluntat de fugir de les solucions unidimensionals", dit altrament, es tractava d'evitar que la seva actuació s'atingués només a consideracions de l'àmbit tecnològic, cosa que actualment continua tenint plena vigència, tot i que en informàtica és imprescindible i exigible que les coses funcionin. Altres articles i col·laboracions publicats en aquesta mateixa revista i a Crónica d'Ensenyament anirien presentant actuacions concrtetes del Programa [per cert, tot i que estem en l'era de la informació digital i els recursos econòmics són més ajustats que mai, no deixo de lamentar la desaparició d'aquestes publicacions].

El PIE va tenir algunes característiques úniques i possiblement irrepetibles. A banda del fet de disposar d'un important pressupost d'inversions (en un moment que en els centres hi havia una autèntica "fam" d'ordinadors professionals –el PIE va proporcionar sempre equips amb prestacions elevades, cosa que va contribuir a que tinguessin una vida útil molt llarga), els alts responsables del Departament d'Ensenyament van veure la necessitat de situar-lo de manera visible en el mapa relacional. Per això li van donar el rang de subdirecció general i li van atorgar una estructura pròpia i flexible, dotada de la capacitat d'actuar en els seus diversos àmbits de competència amb unitat de criteri i d'autonomia, al menys en termes relatius, que limités l'impacte dels feixucs condicionants de la informàtica corporativa de la pròpia Administració. "Tot això [impulsar la informàtica educativa] ho feu vosaltres directament o no funcionarà" fou la instrucció al director del PIE d'un alt responsable del Departament d'Ensenyament en aquella època. La frase resumeix inequívocament aquesta idea.

I en això, en la direcció del PIE, hi ha l'altre gran encert d'aquella visió de futur que, recordem-ho, fou impulsada directament pel president de la Generalitat. Crec que mai no es ponderaran prou les conseqüències d'haver posat al davant del PIE al professor Martí Vergés Trias. Persona independent d'immensa cultura, que coneix i estima Catalunya com poca gent seria capaç de fer-ho, expertíssima en informàtica, amb un gran prestigi en el món acadèmic i en la indústria, amb contactes, vocació i experiència internacional, en Martí Vergés va ser el director necessari en el moment oportú. No hi ha bones polítiques sense bons caps i en això el PIE no va patir ni el més mínim dèficit, ben al contrari. A banda de recordar aquest 25 aniversari, vull que aquest post sigui un homenatge a en Martí Vergés, home discret, sense cap ànsia de notorietat ni de reconeixements, orientat al futur i a qui mai li faltava temps per parlar amb les persones i en especial amb els seus col·laboradors, sempre disposat a recolzar-los i a conduir la conversa fins que cadascú tragués les seves pròpies conclusions sobre el que calia fer. No ho sé explicar millor, però tinc la sensació que tothom que sortia de parlar amb en Martí tenia el convenciment que les seves idees havien quedat aclarides i enfortides, a més d'haver gaudit d'una conversa il·lustrativa quan no memorable. Qui vulgui models de lideratge en ell en té un d'extraordinari.

Havent estat un col·laborador molt directe del Sr. Vergés al PIE, i, atès que vaig ser part implicada i compromesa en aquell projecte únic, em permeto avui fer aquest recordatori d'aniversari i alhora tributar un homenatge a l'esforç i l'entusiasme de tanta gent i a l'empremta que el PIE com a obra col·lectiva ha deixat.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

http://www.xtec.cat/~fruiz/

http://twitter.com/frtarrago

Notes finals.

(1) El professor Martí Vergés va dirigir el PIE entre 1986 i 1994, a banda de contribuir de manera cabdal al seu disseny i creació. Creat inicialment per un període de cinc anys, el PIE va funcionar fins que el decret de reestructuració del Departament d'Ensenyament d'octubre del 2000 va crear la Subdirecció General de Tecnologies de la Informació (SGTI) adscrita a la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa. La SGTI va integrar en una única estructura el PIE i el Programa de Mitjans Àudiovisuals (PMAV). No és cap secret que em va correspondre a mi l'honor i la responsabilitat de dirigir el PIE i la SGTI pel període d'11 anys que va del 1994 al 2005.

(2) A banda d'en Martí Vergés, en aquest post no he esmentat cap altre nom propi. Seria impossible fer-ho amb el rigor i l'amplitud exigibles. A tots els que van col·laborar-hi d'alguna manera o altra, sense excepció, el meu reconeixement.

(3) La publicació "Programa d'Informàtica Educativa: 5 anys" va ser un document intern realitzat amb els mitjans d'autoedició d'aquella època (Page Maker) per posar al dia la relació del treball fet en els seus primers cinc anys d'existència. El vaig escanejar de manera rudimentària i està disponible en tres trossos [aquí, here, ici] de tamany considerable, d'uns 60 Mb cadascun.

(4) Qui vulgui saber més sobre les actuacions i plantejaments del PIE i de la unitat que l'any 2000 li va prendre el relleu, la Subdirecció General de Tecnologies de la Informació (SGTI), pot trobar a http://www.xtec.cat/~fruiz/pub.htm una llista de publicacions meves o escrites en col·laboració amb d'altres persones que toquen més o menys directament aquests temes.

(5) Els directors de la recerca "L'escola a la societat xarxa: Internet a l'educació primària i secundària" realitzada en el marc Projecte Internet Catalunya (UOC, IN3 Internet Interdisciplinary Institute, 2007) em van fer l'honor de convidar-me a escriure el capítol titulat "Vint-i-cinc anys de polítiques d'integració de les TIC als centres docents de Catalunya". Com molt encertadament assenyalen en la introducció, la meva aportació no és un informe de recerca però proporciona una descripció del marc contextual. És un document extens, del qual en deixo constància per a les persones que puguin estar interessades en disposar de més informació del PIE, de la SGTI i de les TIC en aquest període.

El suïcidi d’un professor “poc eficaç”

A finals de setembre de 2010, el professor Rigoberto Ruelas, que en 14 anys no havia faltat mai a la seva feina a la Miramonte Elementary School, escola del districte de Los Angeles (LAUSD, Los Angeles Unified School District), va demanar un substitut per dos dies però no va tornar. Denunciada la seva desaparició, al cap d'uns pocs dies el van trobar mort al fons d'un barranc. El coroner (l'oficial de justícia que investiga els casos de mort violenta que hem vist en tantes pel·lícules americanes) va dictaminar que es tractava d'un suïcidi. Havia saltat d'un pont de 30 metres d'alçada. Aparcat a prop hi havia el seu cotxe però no s'hi va trobar cap nota.

El mes abans aquest mestre va ser classificat com a professor "menys eficaç que la mitjana" en una base de dades nominal amb l'anàlisi del "valor afegit" (value-added analysis) efectuat a tots els professors del districte escolar LAUSD. Aquesta base de dades fou elaborada per iniciativa del diari The Los Angeles Times (LA Times) i publicada en aquest mateix mitjà de comunicació. A la base cada professor rep una de les següents qualificacions: "least effective", "less effective" (than average), "average", "more effective" (than average) i "most effective". I la rep tres cops: pel seu treball en matemàtiques, pel seu treball en anglès i en conjunt com a professor.

L'anàlisi del valor afegit és un mètode estadístic que fa una estimació de l'efectivitat d'un professor o d'una escola en base a les puntuacions dels estudiants en els tests estàndard de matemàtiques i d'anglès d'acord amb els "Californa Standards Tests". Per a cada alumne en particular, el "valor que li afegeix" o li aporta el professor (o l'escola) durant el curs acadèmic es calcula a partir de la diferència entre el resultat que obté en l'avaluació externa i una projecció dels resultats que hauria d'aconseguir en funció del seu rendiment anterior. La puntuació de cada professor individual es calcula a partir dels "valors afegits" dels seus alumnes i el mateix es fa amb la puntuació dels centres. Òbviament, quan no s'aconsegueixen els resultats previstos, el "rating" del professor o del centre és negatiu.

LA Times presenta aquesta actuació com a una combinació de servei públic i d'exercici de periodisme d'investigació, en base a l'argument que el districte escolar LAUSD disposa de les dades de rendiment escolar de molts anys però que no ha tingut la voluntat d'emprar-les per informar a la societat de "manera objectiva" (veure nota al final) sobre l'eficàcia dels professors i del sistema educatiu. Com s'explica a les FAQ de LA Times, el diari va prendre la decisió d'elaborar aquest índex i de publicar-lo per donar a conéixer el rendiment d'uns empleats públics que proporcionen un important servei, en la creença que els pares i el públic tenen el dret per jutjar per ells mateixos en base a informació objectiva. No hi ha notícia, però, que plantegi iniciatives semblants per a d'altres col·lectius de servidors públics.

Tornant a "Rigo", l'infortunat protagista d'aquesta Nota, els seus companys de feina assenyalen que era una persona d'un gran compromís professional, que sempre estava amb els alumnes, es quedava després de l'horari per atendre'ls i sovint treballava caps de setmana amb joves una comunitat desafavorida, marcada per la pobresa, les bandes i la marginació. Un article de The New York Times informa que, segons els seus col·legues, ser qualificat de menys eficaç que la mitjana el va deprimir molt. En el blog LAWeekly, el seu germà apunta que aquesta valoració pública va ser la causa de la seva mort, essent com era una persona que es prenia el seu treball molt seriosament. En el forum d'Univisión, un amic del difunt professor hi afegeix un suposat mobbing de la direcció a les causes de l'estat d'ànim que el va portar a la fatal decisió.

No sóc ningú per opinar -ni molt menys saber- si aquests varen ser els motius reals del suïcidi de Rigoberto Ruelas, si hi van haver d'altres causes o si va ser la gota que va fer vessar un vas que ja estava ple, pels motius que fossin. Tanmateix crec que la humil·liació pública d'una persona pot tenir conseqüències catastròfiques, de manera que em sento inclinat a admetre-ho com a hipòtesi. El que per a una persona pot ser només una molèstia o un disgust per una altra pot ser motiu de depressió, de pèrdua d'esperança en el futur i de desubicació i descrèdit en el seu món. No hi ha tal vegada nombrosos casos de depressió entre el professorat, entre el nostre propi professorat? A tall d'exemples, no fa massa es va suïcidar a Barcelona un treballador en atur que anava a ser desnonat. Igualment, fa només uns dies, la desesperació d'un jove tunisià pels abusos del poder i la falta d'horitzons vitals va portar-lo a un suïcidi que ha fet caure el règim polític del seu país. O, també, un fill de Madoff fa un mes que es va suïcidar, aparentment incapaç de suportar la pressió que li ha originat l'estafa del seu pare i les sospites induïdes. I no parlem ara del creixent fenomen dels estudiants, sobretot de països orientals, que se suïciden per la pressió dels exàmens, de la institució escolar i de les seves pròpies famílies.

Dediquem-nos un moment a les onades provocades per aquest cas. Hi ha gent que proclama que la relació entre el suïcidi de Ruelas i la valoració de la seva eficàcia és una conjectura indigna emprada per professors immobilistes i manipulada per elements corporativistes i "unions" que defensen privilegis professionals i no volen que els professors incompetents hagin de donar comptes de la seva actuació. N'hi ha que proclamen que per força Rigo havia de ser un mal professor, perquè cap bon professor hauria permès que els seus alumnes haguessin de viure el trauma del suïcidi del seu propi mestre. Altres ho aprofiten per afirmar que Miramonte, l'escola d'en Ruelas (una escola valorada com a "minimament eficaç"), és un exemple del que passa quan es tolera la immigració il·legal i les escoles es saturen d'alumnes sense coneixements de l'idioma del país ni competències educatives bàsiques.

Els amics i coneguts de Rigo troben extramadament ofensiu que periodistes i bloggers que no el coneixien ni han estat mai en la seva escola siguin capaços de posar en qüestió la seva competència i dedicació, sense ni haver fet un esforç real d'investigar la seva trajectòria. La irritació és fa particularment particularment palesa per l'acceptació acrítica de les mesures de càlcul dels "valor afegit", el desconeixement del treball real a les aules -especialment en centres difícils- que mostren els "opinadors" i la falta d'escrúpols i de compromís amb la veracitat d'un cert periodisme.

En aquest sentit s'expressa una professora, puntuada amb l'equivalent a un "suficient" - "average" en eficàcia, per a la qual l'acció conjunta de LA Times i LAUSD ha desanimat i desmoralitzat molts professors honestos i dedicats a la seva feina. En les seves paraules, "posar puntuacions d'eficàcia a Internet ha estat desastròs i ha destruït de manera irrevocable la dignitat, l'autorespecte, la reputació i fins i tot la carrera d'una miríada de professors excel·lents i compassius, professors que, durant molts anys, han anat per damunt i més enllà de l'últim toc de timbre del dia per servir els seus alumnes i la seva escola." Seguint amb les seves paraules, "és especialment insidiós que les dades fossin defectuoses en el sentit que foren recollides en un procés inconsistent i incomplet. L'anàlisi de les dades ignora completament factors que contribueixen a baixar el rendiment i les grans mancances d'equitat que hi ha dins les aules de cada escola." I això ho diu amb pena una persona que sempre ha treballar amb l'objectiu "d'instil·lar en cada estudiant l'amor a l'aprenentatge i desenvolupar persones capaces d'aprendre de manera permanent. Perquè, sense l'amor per aprendre, mai podran assolir el seu màxim potencial."

Opino que les sentides paraules d'aquesta professora sintetitzen la lliçó que n'hauríem de treure, per evitar que una "cultura de l'avaluació" irreflexiva, simplista, enganyosa i barata ens porti cap culs de sac -educativament contraproduents i humanament devastadors- de molt difícil sortida.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

http://www.xtec.cat/~fruiz/

http://twitter.com/frtarrago

Nota final. Qui vulgui informar-se sobre com es puntuen les "proves objectives", sense por a que se li posin els cabells de punta, pot llegir "The Loneliness of the Long-Distance Test Scorer". També pot donar un cop d'ull al meu article "Los centros educativos ante la rendición de cuentas: "lessons from America" publicat a la revista "Organización y gestión educativa" (núm. 5, setembre-octubre de 2010).