Algumas práticas de letramento

Como já dissemos, as práticas de letramento se configuram como eixo fundamental do trabalho por meio da (re) elaboração cognitiva, da inserção e da intervenção das crianças de três a cinco anos no mundo da cultura escrita, a partir de suas interações sociais discursivas, do diálogo, dos diferentes usos e práticas da língua no contexto escolar e sócio-cultural. Para tanto, são promovidas situações que tenham a ver com os usos da língua nas práticas culturais, em interação permanente entre adultos e crianças, que juntos constroem textos significativos.

Segundo;

A inserção social na cultura escrita significa oportunidades que crianças e adultos têm de experiências significativas com a escrita. O processo, longe de ser mecânico ou linear, é dinâmico, complexo, fragmentado e, sobretudo, vivo e rico, com personagens, aventuras, enredos em desfechos alegres ou tristes, situações engraçadas, irônicas, angustiadas, sofridas. Textos narrados em prosa ou recitados em verso. Nunes e Kramer (p. 24, 2010)

Nessa perspectiva, as práticas de letramento não pretendem ser, e não poderiam ser atividades isoladas, fragmentadas e descontextualizadas. Há na ação realizada pela criança uma razão para que ela escreva e leia.

1. Álbum

No álbum – caderno de desenho que vai para casa no fim do ano – as crianças ditam para a professora escrever textos elaborados coletivamente sobre os momentos mais significativos vivenciados pelo grupo ao longo do ano, tais como as festas, as aulas-passeio e os projetos desenvolvidos. Os textos, digitados ou copiados pelas crianças, são lidos por todos na rodinha e depois cada uma faz o seu desenho. O álbum também traz mensagens que as crianças escrevem para os colegas, letras de músicas, e tudo o que foi importante para a turma.

2. Livro de histórias da turma

O livro de histórias é uma atividade desenvolvida durante o ano. A criança cria um desenho no papel e dita uma história para a professora escrever. Em seguida, são feitas cópias do trabalho para cada aluno da turma. Crianças e professora lêem a história, interpretam e depois elas colorem, enfeitam o desenho com alguma técnica. No fim, as crianças escolhem o título do livro e assinam a capa.

3. Bilhetes na caderneta

A caderneta ou agenda é um meio de comunicação entre a escola e a família, pois nem sempre é possível estar conversando com os pais e ou responsáveis sobre o trabalho cotidiano. Além dos avisos sobre calendário, normas de funcionamento da escola, dias de reunião, pedidos de autorização para uma aula-passeio, a caderneta é utilizada como mais uma estratégia para mostrar à família o que as crianças estão aprendendo e também como forma dos parentes aprenderem algo novo. Os bilhetes são lidos com as crianças, na rodinha, antes de seguirem para casa.

4. Atividades de rotina

Planejamento do dia, quadro de horários das atividades da semana, Calendário. As atividades de rotina são muito importantes para organizar o dia. Todos os dias, no horário de entrada, as crianças sentam em roda e participam do planejamento das atividades que serão desenvolvidas naquele dia. A professora registra no quadro a pauta/agenda que é consultada ou alterada, quando necessário. Após elaborarem a pauta, as crianças consultam o quadro de horário semanal, preparado por elas e pela professora, onde representam por meio de desenho, o espaço ou a atividade que a turma terá em cada dia da semana (sala, casinha de bonecas, pátio pintado, pátio coberto, parque, sala de leitura). Ele é montado após o grupo conhecer e vivenciar todos os espaços. Com o passar do tempo, os horários do rodízio são tão internalizados pelos alunos, que é comum vê-los explicando uns aos outros, quando querem saber o que farão naquele dia. Cabe ressaltar que o objetivo do horário semanal é organizar a circulação de todas as turmas da escola pelos espaços, garantindo que as crianças percorram todos durante a semana. Esta rotina serve como referência, como parâmetro para as turmas se locomoverem nos espaços. Porém, os horários são flexíveis, respeitando as necessidades e interesses de cada grupo.

5. Procedimentos e combinados

No início de cada ano, a professora traz à discussão procedimentos e combinados da turma que devem ser lembrados e cumpridos no cotidiano. Afinal, todos os lugares têm regras e as pessoas não podem fazer tudo o que quiserem, na hora que quiserem. A partir do que as crianças entendem sobre a conversa, a professora sugere o registro para que os procedimentos e os combinados sejam sempre consultados e lembrados. As crianças, então, falam o que “não pode” e o que “pode” fazer na escola, e a professora registra em duas listas. No decorrer do ano letivo, volta-se regularmente a estas listas para consultá-las e fazer acréscimos.

6. Observação em campo

Nos projetos que são realizados, muitas vezes é necessário ir a campo para observar aspectos que acrescentem novas informações ao assunto que esteja sendo estudado. Crianças e professora saem com prancheta, folha e lápis, e vão anotando (com desenhos e letras) o que é importante e também vão fazendo perguntas e comentando uns com os outros as descobertas. Ao voltar para a sala, na rodinha, cada criança apresenta para as demais os dados registrados e suas impressões e, a partir de então, novas atividades são planejadas. Esta atividade investigativa é feita dentro da escola (por exemplo, procurar focos de mosquito da dengue) ou fora (ida ao horto para observar as diferentes plantas; ida ao mercado para entrevistar os vendedores, ver diferentes frutas, legumes, verduras; dar a volta no quarteirão para ver que tipo de lixo é jogado na rua ou para conhecer o espaço para construir uma maquete do quarteirão; entre outras).

7. Relatório de experiência

Nas atividades com experiências que exigem observação durante um tempo mais prolongado, são elaborados com as crianças quadros de acompanhamento, divididos em três colunas com a data, o relato escrito e o desenho. Dependendo do experimento que a turma esteja realizando, a observação sistemática e seu respectivo registro podem ser diários ou semanais. Assim é que, por exemplo, as crianças acompanharam e aprenderam sobre o crescimento do girassol e do feijão, a decomposição de materiais orgânicos e inorgânicos enterrados no canteiro, as fases da vida do mosquito na mosquitoeira.

8. Jogo do boliche

O trabalho com os jogos é iniciado com o levantamento do que as crianças já conhecem a respeito deles. O jogo de boliche é confeccionado junto com crianças, utilizando material de sucata: garrafas pet, sobras de papel colorido, bola de meia. As crianças, primeiramente, brincam à vontade, explorando as possibilidades de arrumar as garrafas, as maneiras de marcar os pontos, quantas chances cada um vai ter, de que distância e de que maneira devem arremessar a bola, etc. Nos outros momentos, são elaboradas as regras para jogar com a participação das crianças, problematizando cada situação. As regras do jogo são escritas pela professora, na frente das crianças, e afixadas na parede ou no mural. No quadro ou tabela de pontuação, cada jogador registra com números, traços ou algum outro símbolo a quantidade de garrafas derrubadas. Depois de jogar na escola, uma criança a cada dia leva o boliche para casa para jogar com os parentes ou vizinhos. Junto com o jogo, vai um caderno em que são registrados nomes, idades e pontuação dos jogadores da família, além do relato dos responsáveis sobre como foi a experiência.

9. Bingo dos nomes

Durante todo o ano letivo, são realizadas atividades com os nomes das crianças, tais com jogo da memória, amigo-oculto, esconder as fichas para que as crianças encontrem, trabalho com as letras móveis e o quadro-de-pregas. Entre as diferentes atividades, destacamos o bingo dos nomes. As professoras confeccionam as cartelas com os nomes de cinco crianças. As crianças são divididas em duplas ou trios e jogam em colaboração. Para marcar os nomes “cantados”, usam-se tampinhas ou palitos de picolé. As “pedras a serem cantadas” são as fichas dos nomes.

10. Gráfico e tabelas

A linguagem matemática também é bastante trabalhada. Além do trabalho com o calendário e da contagem das crianças, em muitas situações é necessário elaborar tabelas ou gráficos. Pode-se transformar a pontuação de cada criança no jogo do bingo, por exemplo, em um gráfico no qual se pode ler com as crianças qual delas teve a maior pontuação, quem fez menos pontos, quem não marcou ponto etc.

11. Biografia de artistas e cientistas

Uma das atividades desenvolvidas nos projetos de trabalho e nos de cultura é conhecer com as crianças a vida e o trabalho de artistas e cientistas. As professoras pesquisam dados da história da vida pessoal e profissional e organizam em pasta-catálogo que passa em cada turma. Assim, as crianças são convidadas a se transportarem para o mundo destes artistas ou cientistas, de acordo com o projeto que está sendo realizado, e começam a fazer relações com a vida cotidiana, a levantar questionamentos sobre o trabalho, o contexto em que aquele artista ou cientista viveu e a solicitar mais informações sobre sua família.

12. Apresentação oral dos trabalhos produzidos

Relatar, oralmente, para os colegas das outras turmas o processo de trabalho que resultou na construção de uma maquete ou escultura, explicar o que aprenderam sobre a dengue ou sobre a vida de determinado artista para os pais ou responsáveis, é uma atividade de letramento que desafia a criança a elaborar no nível abstrato uma tarefa que ela executou em interação com os colegas, com outra dinâmica, na prática. É necessário adotar uma postura de palestrante, organizando e elaborando o pensamento para falar sobre o porquê do grupo ter escolhido fazer tal trabalho, que materiais foram usados, que informações a turma conseguiu.

Concluímos que as discussões sobre alfabetização, escrita e leitura ocupam amplo espaço no debate acadêmico. Discute-se os métodos para alfabetizar, o material didático, a formação do professor, a avaliação. Numa sociedade como a nossa, preocupada com os resultados estatísticos muito mais do que com a qualidade, o lugar ocupado pela escrita é muito estreito na prática escolar, em relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança. Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal. (VIGOTSKY, 1991, 119)

Fonte: www.revistacontemporanea.fe.ufrj.br

Diagnóstico do Psicopedagogo para auxiliar na aprendizagem

O diagnóstico psicopedagógico é sem dúvida o ponto de partida para uma tentativa de compreensão das dificuldades de aprendizagem.

A tarefa diagnóstica, tanto em nível institucional quanto clínico, é, indispensável ao psicopedagogo, pois o auxiliará na tomada de decisões. Constitui, na verdade, um processo, um contínuo sempre revisável, pois a investigação das causas das dificuldades prossegue durante todo o trabalho de intervenção.

A realização do diagnóstico varia entre os profissionais, dependendo da postura teórica da cada um.

Para a realização do diagnóstico psicopedagógico o profissional, de um modo geral, desenvolve as seguintes atividades:

•  Anamnese (reconstrução da história de vida da criança);
•  Análise do material escolar desde a pré- escola;
• Contato com a escola (direto ou através de questionário);
• Observação do desempenho em situação de aprendizagem;
•  Aplicação de testes psicopedagógicos específicos;
• Solicitação de exames complementares (psicológicos, neurológicos, oftalmológico, audiométrico, etc.) dependendo do caso.

O conhecimento da etiologia é fundamental, não somente para determinação de prioridades de tratamento e para a escolha de metodologias específicas, mas, especialmente, para o planejamento de soluções preventivas e/ou de caráter social mais amplo. (Kiguel,1990)

fonte:http://aprendizagemafetiva.blogspot.com.br/2012/10/o-diagnostico-psicopedagogico.html

PANLEXIA?

PANLEXIA é um Método de orientação diagnóstica e um Programa abrangente de assistência pedagógica ao indivíduo disléxico. É o resultado de longos anos de pesquisas e experiências compartilhadas por diferentes fontes de informação. E se torna interessante perceber que muitas dessas influências vieram do trabalho cooperativo de profissionais ligados a domínios nos quais crianças disléxicas eram observadas e assistidas.

Há somente um método conhecido e pouco divulgado para alfabetizar os disléxicos, é a panlexia.

O método Panlexia (Pamela Kvilekval) foi estruturado com o objetivo de ensinar crianças com Transtornos Específicos de Linguagem, através do uso de técnicas linguísticas estruturadas.

Não existe uma cartilha, uma receita, para trabalhar com alunos disléxicos. Assim sendo, é preciso mais tempo e mais ocasiões para a troca de informações sobre os alunos, planejamento de atividades e elaboração de instrumentais de avaliação específicos; relutância inicial (ou dificuldade, mesmo) por parte de alguns professores para separar o comportamento do aluno disléxico das suas dificuldades;

Existe um receio do professor em relação às normas burocráticas e conteúdos a seguir, aos companheiros de trabalho, aos colegas do aluno disléxico, familiares, etc.;

A angústia do professor em relação ao nível de aprendizado do aluno e às suas condições para enfrentar o vestibular;

O tempo necessário para cada professor percorrer a sua trajetória pessoal em relação a esta questão.

http://www.pedagobrasil.com.br

Alfabetização sem reprovação:

Uma criança, em sala de alfabetização, não deve nem pode ser reprovada.

Em outras palavras: a alfabetização não tem caráter avaliativo, com fim de promover o aluno de um nível de ensino para outro.

Através da legislação educacional, que a sala de alfabetização não é reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nem tem, por isso mesmo, caráter reprovativo.

Nenhum aluno, matriculado, em sala de alfabetização, em escolas públicas ou privadas, municipais, estaduais ou federais, pode ficar retido em sala de alfabetização, ou pode ser rotulado de “reprovado”, mesmo que a escola considere que criança não está alfabetizada em leitura.

A Lei 9.394, a LDB, promulgada em 20 de dezembro de 1996, não reconheceu a sala de alfabetização como nível ou subnível de ensino. Pelo artigo 21, da referida Lei, a educação escolar compõe-se de:

(1) educação básica, formada pela educação infantil ensino fundamental e ensino médio e (2) educação superior.

O que se pode observar pelo artigo 21 é que a Lei não faz qualquer referência à alfabetização.

No artigo 29, a LDB, sim, refere-se à Educação Infantil entendida como primeira etapa da educação básica cuja finalidade precípua é “o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

Durante muito tempo instituições privadas de ensino entenderam que a classe de alfabetização poderia ser considerada um subnível da educação infantil.

Ou, talvez, uma fase intermediária e imprescindível entre a educação infantil, especialmente a pré-escola e o ingresso na primeira série do ensino fundamental.

 Uma concepção com boas intenções, mas com uma origem equivocada ou falaciosa: o ensino fundamental, no seu primeiro ciclo, é exatamente para dar início ao processo de alfabetização. E através  da palavra processo para dizer que durante toda a fase da educação básica o aluno, ao certo, está sendo “alfabetizada” em leitura, escrita, ortografia, informática, e assim adiante.

A educação infantil não acolhe a sala de alfabetização.

No artigo 30, a lei diz que a educação infantil será oferecida em:

(1) creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade e (2) II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.

Na verdade, hoje, com a Lei nº. 11.274, de 2006, a rigor, a educação infantil só vai até os cinco anos.

E por que existe sala de alfabetização? Ora, por pura tradição e predomínio de uma pedagogia de época que via na alfabetização uma fase preparatória para o ingresso da criança no Ensino Fundamental, etapa que os professores já esperavam, também, o domínio rudimentar em leitura, escrita e cálculo por parte dos alunos.

Durante muito tempo, a pedagogia de alfabetização do bê-á-bá também favoreceu o surgimento de sala de alfabetização, em muitos estados do Brasil. Por alfabetização, ser entendida, em muitas escolas, a prática de ensino das primeiras letras.

É o que os teóricos de leitura chamam de decodificação, onde o principal papel da escola é ensinar a criança a reconhecer as letras, nomeá-las e de forma não muito sistemática a relação letra-fonema, para o início da leitura mecânica.

Aqui, vale dizer que não se cogita ou se cogitava o ensino da leitura com sentido, isto é, ler o texto para atribuir-lhes sentidos.