Más argumentos sobre el valor de las artes en la educación

¿Cómo responder al menosprecio y castigo que en nuestro país están sufriendo las asignaturas artísticas en la educación obligatoria? Una opción es la que están tomando países como Reino Unido ante una tendencia similar, aunque creo que de momento no tan grave aún como la nuestra: por un lado movilizar a la opinión pública y recabar el apoyo de personalidades de prestigio en esos ámbitos para reivindicar la importancia de las artes, tal como ya narré en una entrada anterior. Pero al mismo tiempo aportar conocimiento e investigación sobre el valor de la creatividad y las artes en la sociedad, en este caso destacando la importancia económica para el país de las industrias creativas y culturales. 

Sirva como botón de muestra: el informe Warwick, resultado de un año de investigación en la que han participado un número de relevantes figuras de la cultura y las artes británicas y académicos de la universidad de Warwick. En este informe se parte de constatar la importancia del sector de las industrias creativas y culturales en el país (otro aspecto en el que estamos en caída libre debido a las dañinas políticas actuales en España) y se plantean objetivos, retos y recomendaciones para mejorar este ámbito de generación de riqueza desde un punto de vista multidimensional, tomando en cuenta los factores económicos, sociales y educativos.

Entre estos objetivos y recomendaciones por supuesto se encuentra la de asegurar y consolidar la presencia del arte y la creatividad en el educación. Y esto en un doble enfoque, no solo para formar a las personas para que puedan acceder a un sector económico muy importante, también para asegurar la equidad y el derecho a una vida creativa mediante la participación activa de todos los ciudadanos en la cultura.

Según Vikky Heiwood, directora de la comisión que ha elaborado el informe:

"El mensaje principal de este informe es que el gobierno y las industrias culturales necesitan tomar una postura coherente y unitaria que garantice un acceso igualitario para todo el mundo a una educación culturalmente rica y a la oportunidad de tener una vida creativa. Hay barreras y desigualdades en Gran Bretaña hoy en día que impiden que esto pueda ser un derecho humano universal. Esto es malo para los negocios y malo para la sociedad."

Creo que este trabajo es una buena referencia. Pienso que es tiempo de defender aquello en lo que creemos, de no aceptar la visión mediocre y reduccionista de la educación y de la persona que nos imponen nuestros políticos de cortas miras, de luchar por ese derecho a las artes y a la cultura.

Cierro este post con el manifiesto de la National Society for Art and Design Association por la educación artística, en el que, además de una serie de argumentos, se presentan un buen conjunto de evidencias que justifican el valor de las artes.

La LOMCE y la educación artística en primaria (y II)

Al igual que en el post anterior, sin pretender ser exahustivo, sí querría hacer un comentario general del nuevo currículo de educación artística, aparecido en el BOE del 1 de marzo de 2014. En él encontramos el área de Educación Plástica (persiste el viejo nombre), dentro de la Educación Artística, dividida en tres bloques:

1. Educación Audiovisual
2. Expresión Artística 
3. Dibujo Geométrico.

En primer lugar destacar esta extraña división en bloques, teniendo la expresión artística por un lado y la educación audiovisual por otro, que resulta bastante artificiosa y con poco sentido, como si la fotografía, el cómic o el cine (esos contenidos ocupan ese bloque) quedasen fuera de la "expresión artística".

Si entramos a analizar los bloques del currículo sorprende que no haya contenidos (ya que el gobierno solo los establece para las asignaturas troncales y no para las específicas), pero que se detallen una serie de criterios y estándares de evaluación tan específicos. Lo que en la práctica, deja muy poco margen para el diseño de los contenidos por parte de las comunidades o los centros, puesto que son estos estándares lo que determinan lo que el alumno debe aprender de forma, en muchos casos, extremadamente prescriptiva. Véase un ejemplo, del bloque 3 de Dibujo Geométrico, que señala como estándar evaluable:

"Aplica la división de la circunferencia a la construcción de estrellas y elementos florales a los que posteriormente aplica el color"  o  "Suma y resta ángulos de 90, 60, 45 y 30 grados utilizando la escuadra y el cartabón."

Claro que dentro de la lógica evaluativa de esta nueva ley no extraña este tipo de formulación del currículo, que se centra en los criterios de evaluación por encima de los contenidos y que da ese grado de especificación de los estándares. El problema no es tanto la definición clara de lo que el alumno debe aprender, como la forma de seleccionar, justificar o consensuar esos estándares. Sobre esta idea me han parecido interesantes los comentarios sobre el curriculum de la LOMCE por el profesor Antonio Bolivar y su referencia al proceso seguido en Chile para la definición de los estándares.

En cualquier caso si esto es lo que el alumno debe aprender y de lo que se le va a examinar, no nos llevemos las manos a la cabeza cuando desde PISA nos dicen que nuestros alumnos no saben resolver problemas de la vida cotidiana. Y no hablemos luego de potenciar las competencias, porque no es así como se desarrollan, ya que esto es un currículo centrado en los contenidos.

También destaca mucho la importancia que vuelve a adquirir, después de mucho tiempo, el "Dibujo Geométrico" en primaria, en un bloque separado y ocupando un tercio del currículo y en el que no aparece ni el mínimo resquicio para poder trabajar la creatividad, convertido tan solo una mera destreza instrumental. Pero luego podemos leer que está ahí para: "desarrollar desde el punto de vista gráfico, los saberes adquiridos desde el área de matemáticas" pues bien, está claro entonces, estamos al servicio de los saberes que realmente importan...

Creo que el currículo no solo no avanza sino que vuelve hacia atrás varias décadas, enfatizando más que en la ley anterior una concepción puramente formalista del área, centrada en el conocimiento del lenguaje visual en su más simple y clásica expresión. Así, aunque como criterio de evaluación se proponga un prometedor: "Aproximarse a la lectura, análisis e interpretación del arte y las imágenes fijas y en movimiento en sus contextos culturales e históricos comprendiendo de manera crítica su significado y función social" los estándares que le corresponden siguen basándose en concepciones exclusivamente formalistas:

Analiza de manera sencilla y utilizando la terminología adecuada imágenes fijas atendiendo
al tamaño, formato, elementos básicos (puntos, rectas, planos, colores, iluminación, función…).

Llegar a la comprensión crítica de la función social de la imagen a través del análisis de los puntos y las rectas parece complicado. No es que esté mal aprender a mezclar los colores, o entender los elementos visuales claro, pero es que este currículo ofrece poco más que eso.

Y es que ha llovido mucho desde los años setenta. En esta área de conocimiento ha habido mucha investigación, reflexión y muchas propuestas sobre el currículo, véase la Educación Artística como Disciplina en EEUU y las propuestas de Elliot Eisner y todas sus derivaciones posteriores, la influencia de la educación para la Comprensión o los Critical Studies en el ámbito británico, y los más recientes enfoques de la Cultura Visual o el Pragmatismo Estético. Corrientes e ideas que han ido destilando diferentes modos de hacer y de entender la función actual de la educación artística.

Pero no nos debe sorprender esta propuesta puesto que ya lo dice la misma ley en su texto: El segundo bloque denominado Educación Artística hace referencia al conjunto de conceptos y procedimientos que tradicionalmente han estado asociados al área. Pues eso para qué vamos a actualizarnos, vayamos a lo de siempre...

Me temo que tendremos que confiar, de nuevo, en el saber hacer de los/las buenos/as docentes, aunque cada vez lo tienen más difícil.

La LOMCE y la educación artística en primaria (1)

Hace algo más de un año escribí un post sobre las reacciones de un gran número de personalidades del mundo del arte y la cultura en contra de la reducción de horas de educación artística en el nuevo curriculum inglés.

Me temo que nosotros estamos situados ya, lamentablemente, ante un escenario muy similar aunque la respuesta en nuestro país haya sido mucho menos sonora. Me gustaría dedicar dos entradas en este blog a un análisis "de urgencia" de lo que la nueva ley educativa española, la LOMCE, trae consigo en relación con las enseñanzas artísticas en educación primaria.

Voy a obviar un análisis de la Ley en general y de su orientación e implicaciones, que seguro que los lectores interesados ya habrán hecho a estas alturas. A fin de cuentas, se trata de una nueva ley, pero en realidad de una más, de incierto futuro, que hay que sumar a la ya larga lista de reformas educativas que sabemos que no va a suponer una mejora real en la educación, porque no cambian lo esencial, como ya dijera el profesor Fernando Hernández en su texto, Examinado la educación: "mientras las reformas se suceden, el relato fundacional de la escuela no cambia. El mundo, los sujetos, las relaciones, las representaciones, los valores se transforman, pero la narrativa de la escuela permanece inmutable. De este modo, las reformas no son más que parches ante lo urgente. Una reacción ante la alarma social del momento desencadenada por los resultados del informe Pisa, los suspensos de los alumnos o el desánimo del profesorado. Pero esas reformas olvidan lo esencial. El relato en el que se basa la escuela como proyecto de ciudadanía favorecido por el Estado se ha quebrado con la lógica de la mercantilización. La educación se ha transformado en un servicio que puede ser vendido y comprado."*


Pero no por esto dejan de afectarnos las implicaciones de la nueva ley, que apuesta por los saberes instrumentales "básicos" y los idiomas en detrimento de las artes, que pasan a convertirse en un saber marginal. Ya hace años que la educación secundaria se vio afectada por la disminución de horas para la educación visual y plástica, hasta el momento pensábamos que la educación primaria se mantendría como un territorio a salvo de esos recortes, dando por supuesto un cierto consenso sobre la necesidad de una formación básica en las artes en los primeros años educativos. Pero la situación cambia con esta ley.

Concretando en la organización de las materias, el currículo de educación primaria se dividen en troncales, específicas y de libre configuración autonómica. Las troncales son 5: Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y primera Lengua Extranjera. Éstas deben ser cursadas por todos los alumnos en todas las autonomías.

Las específicas (mínimo 3), se dividen en dos que deben cursar todos los alumnos: Educación Física y Religión o Valores Sociales y Cívicos (a decidir por los padres entre estas dos) y otra que se puede elegir entre: Educación Artística (música y plástica), Segunda Lengua Extranjera o Religión y Valores Sociales y Cívicos (según el caso).

Según esto podría darse el caso de centros donde los alumnos no tengan ninguna hora de educación artística en la educación primaria porque el centro se decida, por ejemplo, por una segunda lengua extranjera. Esta decisión va a ser resultado de los cruces entre las competencias y decisiones de las Comunidades Autónomas y las de los propios centros educativos.

Veamos por ejemplo el caso de la comunidad de Madrid, que ya se ha definido en este sentido. Sus dirigentes ya han anunciado que su intención es ampliar las horas de Lengua, Matemáticas e Inglés. Lo que implica, en la práctica, la probable desaparición de las horas para educación artística. Esta vez estamos ante algo realmente serio y creo que muchos equipos directivos en los centros van a hacer lo posible, y así me consta por algunas conversaciones, por salvar la formación artística, pero lo tienen muy difícil.

Visto esto parece que de nada sirven a la hora de legislar en educación los estudios e investigaciones sobre los que, en teoría, deberían basarse estas decisiones. Investigaciones como las publicadas recientemente por la fundación Botín, que subrayan los beneficios individuales y sociales de una educación creativa y las aportaciones que un currículo rico en artes tienen en el desarrollo de una vida más plena y feliz en los individuos. De nada sirven las investigaciones sobre las aportaciones de la artes al desarrollo cognitivo y al emocional. De su importancia para el desarrollo de todo tipo de inteligencias y no solo las de carácter lógico y verbal. O de su necesidad para formar un pensamiento crítico y un conocimiento de sí mismo y de los demás, de los valores y de la cultura y de cómo estos nos conforman como personas.

Lo lastimoso de todo esto es que nuestros dirigentes, frente al conocimiento científico, parecen basar sus decisiones más bien en "ocurrencias" que no se sabe muy bien de dónde vienen. Ocurrencias del tipo: "si damos más horas de matemáticas los alumnos sabrán más matemáticas" (sin importar la metodología o incluso otras posibles formas de organizar el currículo más allá de la asignaturas) o "las ciencias o los idiomas son mucho más importantes que las artes" (¿por qué? o ¿para quien?) o "si aumentamos la presencia (en términos de cantidad) de los saberes "básicos" el sistema será más exitoso"...Difícil quedarse en la crítica de la falta de una base científica en la nueva ley y no llegar al territorio ideológico: ¿qué "éxito" educativo buscamos? ¿cuáles son los fines de la educación? ¿qué tipo de ciudadanos queremos formar? que al final es lo que importa.

Dejo para el siguiente post el análisis del nuevo currículo de plástica en primaria...pero ya adelanto que no trae nada bueno...


*Texto: Examinando la educación. Aparecido en La Vanguardia, el 5/10/2005

La educación artística en el tiempo de las reformas: el ejemplo inglés

Art Makes Children Powerful ( El arte hace a los niños poderosos), de Bob y Roberta Smith, tomado de The Guardian: http://www.guardian.co.uk/culture/2012/dec/14/leading-cultural-figures-oppose-ebacc?INTCMP=SRCH

En Inglaterra andan revueltas las aguas educativas, la nueva reforma que dirigie el ministro Michael Gove, trata de sacar adelante un nuevo currículo y un nuevo sistema de exámenes para obtener la cualificación en enseñanaza secundaria: el EBacc, que sustituirá al actual GSCE y que responde al punto de vista sobre la educación que impera en la actualidad: retorno a la enseñanza de los conocimientos básicos: lengua, matemáticas y ciencias, un reforzamiento del sistema de exámenes y evaluación de centros, profesores y alumnos más duro, selectivo y segregador y descargar del currículo de aquellas asignaturas "prescindibles" para reforzar con más horas las "imprescindibles" y el aprendizaje de conceptos y hechos. ¿Les suena todo esto? El caso es que esto no es nuevo, similares procesos de reforma se suceden periódicamente en diferentes países desde hace décadas. Creo que era en su libro "Procesos cognitivos y curriculum" donde Elliot Eisner señalaba a principios de los ochenta esta especie de movimiento pendular en educación en el que, tras una constatación de fracaso en un sistema educativo se propone una "vuelta a lo básico". Lo peor es que después de tantos años y con todo el conocimiento acumulado sobre las buenas prácticas en educación, las reformas educativas siguen basadas en lecturas simplistas de las necesidades educativas condicionadas por polarizaciones ideológicas.

En esta coyuntura una vez más las artes salen perjudicadas. A pesar de las voces y los testimonios a favor de una educación rica en artes y creatividad, basados no ya en suposiciones sino en investigaciones como el informe de la fundación Botín que cité hace unas semanas, parece claro que a ojos de nuestros políticos esta parte del currículo escolar entra dentro de los conocimientos prescindibles.

Quiero traer al blog los testimonios que han elevado en favor de las artes toda una serie de personalidades del mundo del arte y la gestión cultural en Reino Unido, como medida de protesta ante el EBacc. Artistas como Anton Gormely o Elizabeth Price, la reciente ganadora del premio Turner o directores de museos como Nicolas Serota (Tate) relatan, desde un punto de vista autobiográfico, cómo las artes les ayudaron a saber quiénes eran, les dieron el espacio y la oportunidad necesaria dentro de la escuela para poder desarrollarse como personas con su propia individualidad y el error que supone arrojarlas fuera del sistema educativo:

"Imagination is a vital, precious, fundamental resource that exists in every one of us: the imagination and the power to make what has been imagined has to be valued within our schools or there will be no future. Please Mr Gove, realise that to be human is not just a matter of performing to standards but to be given the power and the confidence to make what we dream." Antony Gormly, artista visual

"What do schoolchildren need? Access to hope. And, most of all, access to convincing voices of hope". David Hare, escritor de teatro.

"The brain needs music and the visual arts as well as reading/writing, maths and history to complete itself. The emotional intelligence that is engendered is a gift for life. The problems of the future will be solved by creative people, people whose brains are open. Music is not a privilege, it is an everyday necessity." Antonio Pappano, director de la Royal Opera House

"Culture is not an optional extra, it is just as much a part of life and education as maths, English, the sciences, history and a language". Nicolas Serota, director de la TATE

"Learning by doing, by flexibility of imagination, by personal choice, learning the pleasure of hard work when what you are doing is itself a pleasure, learning by the satisfaction of personal accomplishment – these are the things that art practice teaches best, and these are the very attributes we all know young people are going to need to lead a prosperous and fulfilling life in the modern world no matter what they do". Michael Craig-Martin, artista

El debate ha generado un gran número de artículos y opiniones en el Reino Unido, como este artículo de Sheila McGregor, o como la carta de Bob y Roberta Smith al Ministro de Educación.